一、走向“反思式”校本培训（论文文献综述）
田照清,王海荣[1]（2021）在《创新校本教研形式，促进教师专业成长》文中进行了进一步梳理校本教研是学校最基本、最常用、成本最低而收益最好、最直接的促进教师专业发展的途径之一。然而在实际的工作中,却存在着部分教师参与教研活动积极性不高、教研活动实效性不强等问题。究其原因,最根本的是教师"被参与"教研活动,对教研任务接受度不高。因此,创新校本教研形式,切实提高校本教研活动的实效性是提升校本教研质量的关键所在。一、翻转式校本教研,提升教师参与活动的积极性在校本教研活动中,若教师的参与积极性明显不高,教研活动的质量和效果可想而知。这不能完全归咎于教师个人,首先应该反思的是校本教研活动的组织者。
林苒[2]（2020）在《基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例》文中提出校本培训是教师在职培训的一种重要形式,其特点是“在学校中、为了学校、基于学校”,目的是为了促进学校的发展和教师的专业发展。通过阅读相关文献了解到,校本培训作为教师专业发展的有效途径之一,其有效性依然有待提高。从前期关于校本培训的调查分析中发现,教师主体地位的缺失和对教师专业发展需求调研的缺位,是导致校本培训存在的众多问题的最主要的原因,也是最根本的原因。通过进一步对教师专业发展现状和需求进行调查,发现教师对自身专业发展存在许多困惑和困难,希望得到解决。因此,从教师专业发展需求的视角,结合小学教师专业发展的问题和需求,提出校本培训的改进策略,既能提高校本培训的效果,又能通过有针对性的校本培训活动切实促进教师的专业发展。本文在研究背景和研究意义中说明了开展基于教师需求的校本培训的必要性。通过对文献综述、概念界定、研究内容和方法进行阐述,明确了已有的相关研究基础,提出了研究的思路与方法。本研究以问卷调查形式为主,结合访谈的方式搜集数据,通过对数据进行分析,反映出成都市L区小学教师专业发展的现状和存在的问题,以及校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题,找到了校本培训模式固化、评价体系不完善和校本培训活动局限于“校本”三个原因。最后,根据小学教师专业发展的现状、问题和需求,结合教师专业发展的有效途径及校本培训的基本形式,提出基于教师专业发展需求的校本培训的改进策略,包括要开展教师专业发展需求调查、完善分层分类的教师培训体系和改变对教师专业发展的评价方式。
张睿[3]（2020）在《中小学新教师定制式的校本发展模式研究 ——以重庆市B中学为例》文中认为新课改大背景下,社会对中小学新教师教育教学、个人发展等方面的要求不断提升,如何将所学教学理念应用于实践当中,再将实践中所遇到的新问题用理论来解决,如何成长为新型科研型教师,如何提升自身教学水平,是中小学新教师需要思考的问题。同时,中小学新教师自身的个性化发展需求增长,如不同教师有不同的教学风格,从新教师成长为成熟教师这3-5年的时间内,有着不同的职业规划,以及在教学中不同教师进行自我反思和教学创新等个性化发展,现有的校本培训模式并不能结合每一位教师的特点开展有效的培训,影响教育培训质量。由于当前校本培训对学历不同、学科不同、能力短板不同的教师缺乏针对性,且当前针对中小学新教师定制式的校本培训研究较少,在现有的研究中,过多的是研究教师的个人发展以及如何寻求教育创新,在定制化培训体系建设方面的研究相对较少。所以,研究的过程中,如何落实定制式校本发展模式,对实现教师培训创新方面有积极作用。中小学新教师培训工作的开展,以定制式校本发展模式为核心,坚持落实理论与实践相结合的原则,并对定制式校本发展模式在新教师综合能力培养中的实际应用情况展开研究,具体研究内容如下:首先,以教师专业发展理论、终身发展理论为依据,并对国内外学者的研究观点进行分析,对教师发展、马斯洛需求理论在教师学习、教师培训方面的应用进行分析,为后续的研究提供理论依据,分析出中小学新教师对于校本培训的诉求依据及诉求是什么。其次,结合新教师的发展需求,对校本发展模式的应用需求进行分析,在此基础上,将重庆市B校新教师培训模式作为研究对象,并通过调查分析的方式,针对重庆市B校新教师培训模式的实际应用情况进行分析,发现仍然存在培训效率低、培训效果不理想等问题,并分析出现相关问题的原因。再次,对新教师定制式的校本发展模式,从模式的理念、目的、对象、内容、过程和保障条件进行阐释。最后,结合重庆市B校的实际需求,将定制式的校本发展模式应用到该校。然后,需要从培训方案制定等角度,对校本发展模式的应用进行优化,并提出建议,这对进一步提高校本发展模式在新教师培训中的应用效果有实质作用。
陈蓉[4]（2020）在《县级中学高中英语教师校本教研现状的个案调查研究》文中提出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。对县级中学英语教师校本教研的调查研究有着积极的实用价值和现实意义。笔者作为中学一线教师,在参与校本教研的过程中发现其发展缓慢,存在一些问题,这些问题导致了校本教研未能达到预期效果。因此,充分了解学校校本教研现状,结合学校实际情况分析和解决校本教研面临的问题,有利于充分发挥校本教研的积极作用,提高学校教学质量,助力师生的全面发展。针对这一情况,本论文通过实证性调查研究,以高中英语教师为研究对象,主要采用问卷调查法,访谈法以及观察法来了解笔者工作所在地—重庆市垫江县三所重点中学（垫江中学,垫江实验中学和垫江第一中学）高中英语教师校本教研现状,分析了校本教研过程中存在的具体问题,并针对实际情况提出了解决这些问题的对策,以期探索更加合理高效的校本教研方法。在建构主义学习理论,反思性教学理论和行动研究理论的基础上,通过现状调查结果分析可知,影响校本教研的主要因素在于:校本教研的模式是否科学完整,在教研方式的选择上和激发教师提高自身专业素养以及凝聚集体智慧方面是否合理;校本教研的评价机制和管理体系是否落实到具体的教研过程,是否具有引导性和前瞻性,是否能保证教研的顺利实施;校本教研的实践过程是否体现了教师作为教研人员的主体地位,教研内容的确定是否源于课堂服务课堂。基于所发现的问题,本文提出了以下解决策略:首先,学校应当构建新型校本教研模式,从专题研讨和自我发展式两方面来深化教研。专题研讨式的校本教研基于教师个人思考,同时结合同伴互助和专家指导,帮助教研团体从被动接受型走向主动发展型;自我发展式的教研模式要求教师关注自身专业素质的发展,制定个性化的发展规划。在具体实践过程中,教师要把“理论+技能”、“研究+交流”和“经验+反思”三者结合起来,最大化自我发展模式下校本教研的成果。其次,革新和推动校本教研实践。以信息卡为纽带的兴趣校本教研把新理念带进课堂,实现良好的师生互动。信息卡的传递让校本教研资源高效流动起来,激发教师参与校本教研活动的兴趣;以项目组为单位的项目校本教研是对具体问题的提炼和有机整合,实现校本资源和成果的最大增值,以其显着的开放性在教育维度、学习维度和创造维度建构校本教研氛围。同时从做好专家指导、专题讲座、及时沟通交流和优秀案例分析等方面来丰富校本教研实践活动方式。最后,完善和深化校本教研相关制度,管理层创新对校本教研的管理方法。从评价制度来看,校本教研应注重量的考核,又要重视质的飞跃;既要关注校本教研过程,又要关注成果应用;在激励制度方面,把物质激励和精神激励相结合,更加注重和优化精神激励;推动保障制度的落实,在人力和财力上保障校本教研的开展,尤其要充分利用好人才优势,同时国家、学校和教研室分别做好管理上的掌控和引导。
白玉芳[5]（2019）在《天津市农村地区小学教师职业生涯规划研究》文中提出百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。国家在发展过程中始终坚持教育为核心,注重教师队伍的建设,尤其是对农村地区教师资源的建设非常关注,在大力发展农村教育资源过程中,关键点在于农村教师对其职业生涯的发展规划。农村小学教师交通、信息闭塞,接触新理念的机会较少,本文选取具有代表性的“天津市农村地区小学教师”为样本分析其职业生涯规划。本文采用文献法和问卷调查法,针对农村小学教师职业生涯规划进行研究。通过文献法,了解国内外农村小学教师的专业发展与职业生涯规划现状,明确当前农村小学教师的职业生涯规划发展处于初始期;通过问卷调查,了解农村小学教师基本情况,教师对专业发展的认识、对职业生涯规划的了解程度、培训需求以及学校对教师职业生涯规划的支持度,了解农村小学各教龄阶段的教师对其职业生涯规划的想法,了解学校管理者对农村小学教师职业生涯规划的支持度以及所采取的措施。本文的研究表明农村小学教师对职业生涯规划认识不足、知识储备较少、专业发展受限,学校未建立完善的职业生涯规划体系,教育部门未建立与其相适应的评价机制等问题,针对这些问题,本文提出通过增加农村小学教师职业生涯规划知识储备、提高农村小学教师对职业生涯规划的重视、加强农村小学教师专业化发展、改善农村小学教师职业生涯规划外部环境进而促进农村小学教师职业生涯规划的优化建议。
郑晓萍[6]（2019）在《香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究》文中指出校本课程开发（School-based curriculum）是当前中国大陆和香港地区课程改革的重点之一,也是世界基础课程改革的发展趋势。一个成功的校本课程开发,其首要条件应是教师具备校本课程开发的能力。而校本课程开发的改革,则正是教师开始成为校本课程开发的主体之一,将原本属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使得课程开发不再仅仅是学科专家和官方的专属权利,让教师也拥有了部分课程开发的自主权。这种以合作方式参与校本课程的开发,不仅赋予教师以自主权来决定校本课程内容及教学模式,还对教师本身的素质提出了崭新的要求。学前教育作为基础教育的一个组成部分,是学校教育和终身教育的初始阶段。随着新一轮基础教育课程改革的推进与实施,我国的学前教育课程改革也在积极而深入展开。自2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“幼儿园纲要”）,明确要求幼儿园教师（以下简称“幼师”）要从园本的条件出发,以平行的方式进行校本课程开发,并结合班本幼儿的实际,制定切实可行的校本课程并灵活地执行。这在一方面为中国幼儿园校本课程开发确立了开放性的理念;另一方面,也充分肯定了幼师在幼儿园开发校本课程的作用和地位。踏进二十一世纪,香港进行了大规模的教育制度和课程改革,明确其对香港中学、小学及幼儿园校本课程开发的要求。除此之外,自2017年起香港地区政府还为幼儿园推出免费优质幼儿园教育政策,政策通告指出,幼儿园需配合官方《幼儿园教育课程指引》（2017）的要求,发展以“儿童为本”为核心概念的校本课程,并明确提出幼师必须参与到校本课程开发中来。这意味着赋予幼儿园和幼师自主开发校本课程的权利和职能。但这一政策同时也对幼师的专业素养提出了更高的要求,幼师要由以往惯性被动、只执行规定课程教育而变为课程开发的主动者,需积极参与到幼儿园的课程开发中去,并成为课程开发者、设计者、反思实践者甚至研究者。而校本课程的开发涉及深厚的课程理论和专业化技能,这是当下幼师们所面临的现实问题,也是一个新的挑战。纵观国内外学界相关研究,发现幼儿园与幼师校本课程的开发过程中均存在很多问题,幼师开发校本课程亦存在很多困难与疑惑,而幼师对校本课程开发能力的缺乏正是校本课程开发面临主要困难。幼师在开发校本课程的实践中会遇到甚么问题?幼师需要具备甚么的能力?哪些策略有助提升幼师校本课程开发能力?这都是亟待研究的关键。当下,不仅有关幼师校本课程开发能力的研究极为缺乏,有关幼师校本课程开发能力提升的策略就更为稀少。加上香港幼儿教育推行校本课程发展至今,对香港幼师开发校本课程能力的研究相对较少,而以提升幼师开发校本课程能力的策略研究也属极为罕见。因此,本论文对香港幼师开发校本课程的现况、提升幼师校本课程开发能力的探讨,就显得尤为重要。论文总结了香港幼师开发校本课程与提升幼师校本课程开发能力的经验,相信在香港幼儿园校本课程、香港幼师在校本课程及到校培训等未来发展方向上将有一定帮助。除此之外,论文中所提倡的推动幼儿园校本课程发展、提升幼师开发校本课程的能力,甚至鼓励及支持幼师进行校本课程开发,分析幼师课程开发的能力等,都是当前幼师专业发展的必然要求。因此,从理论意义上来说,本研究有助于提高业界对于幼儿园校本课程开发的意义、幼师开发校本课程的过程和提升幼师校本课程开发的能力等问题的理解和认识。另外,也为香政府及幼师培训机构在设计幼师开发校本课程的培训课程时,提供了一些参考。论文基于校本课程开发能促进幼师专业发展的理论依据,试图通过理论阐述与实证研究,从香港幼儿教育的视角,从两大方面进行重点阐述:一,运用问卷及访谈的方式,对香港130多所不同类型幼儿园的幼师开发校本课程能力、认知、态度及困难进行了调查和研究,以了解香港幼师开发校本课程的现况及困难;二,笔者以行动研究的方式,针对幼师在开发校本课程方面的困难,设计出了适合幼师需要的策略,即以“到校专业支持服务”的校本教师培训模式进行介入,介入香港一所幼儿园,以课程专家的身份作指导,鼓励幼师从过去被动的角色转变成为主动的课程设计者及教研者,能切实地解决校本课程所出现的问题。在此过程中,让幼师边做边学,以激发幼师的创造性和主动性,不断总结和反思校本课程中所存在的问题,并找出解决方法,以此提升幼师开发校本课程的能力,解决过去幼师在校本课程中不知“如何做”及“没有能力做”的困难。同时,笔者还阐述了“到校专业支持服务”（On-site professional support services）对提升幼师在开发校本课程的能力、认知、态度,以及对幼儿园开发“儿童为本”的校本课程等方面的效能,以形成本文的结果及结论。最后,笔者肯定了本文以行动研究为基础的“到校专业支持服务”的校本培训模式,在提升幼师开发校本课程的能力、认知、态度等方面均具有一定的效果。笔者认为,除了应加强幼师在入职前有关课程开发方面的理论及技能培养外,针对职后幼师培训,宜以“专家到校”的形式提供校本培训,以同行者的角色,提供实用而有效的校本课程开发经验。并与学校的课程改革紧密结合,运用行动研究的方式,理论联系实践,以培养幼师开发课程的能力及帮助其在开发校本课程的角色中由被动而变为主动。研究中还提供了案例及“到校专业支持服务”校本教师培训模式及架构,以期能优化香港幼师培训机构在职及职前幼儿园教师培训课程的内容与策略,供其他大专院校、幼儿园进行校本课程开发借鉴和参考。
尹亚楠[7]（2017）在《教研组中的教师学习初探》文中研究指明当下我国学校正处于转型性变革过程中,教研组作用的发挥越来越重要。然而,长期以来人们往往关注它作为一个“组织”形态的存在及其探究,而甚少关注教研组中教师的状态。在学校转型背景下,教师学习正成为教师新的生存方式和发展的重要动力。“教师学习”从国外引进,近年来成为我国的热点话题。本文将聚焦教研组中“教师学习”的发生过程,从教研组外部、教师群体和个体的内在因素两个维度对教师学习存在的问题进行分析,尝试提出教师学习平台搭建的策略,对教研组中教师学习如何“学”的过程进行模型建构,对教师学习的复杂过程进行阐释,从而揭示教研组教师学习与学校转型性变革的关系。具体思路如下:首先,从学校价值观念、学校管理、学校教学和学生工作等方面对当前我国学校的转型性变革进行分析,认为在此背景下,“教师发展”被赋予了新的内涵。教研组作为教师日常学习和发展的基础平台,也应该进行转型以适应学校的变革和教师发展的要求。为此,我们对教师学习的类型进行了辨析,从两个维度将教师学习划分为个人学习和群体学习、我向学习和他向学习,并对教研组中教师学习的常见问题分别进行分析。从教师学习的观念上看,他们注重教师知识的单向吸收,忽视教师学习情境的动态性;注重教师学习的理论知识掌握,忽视教师理论与实践的相互转化;从学习的过程上看,注重教师个人的发展,忽视个人与群体的互动和整体的提升。这种非此即彼的思维方式成为教师学习的阻碍力量。同时,我们还从学校层面和教师层面,提出教研组中教师学习的内容、形式、制度和评价等方面的转型策略,并试图构建研究性变革实践中教师学习的模型,探究教研组连续、互动生成的教师学习中的过程。本文构建了“计划—实践—反思—重建”的螺旋循环实践模型及“类”课型研究的学习过程模型,从教研组运行始末、课题研究活动开展和教师个体转化三方面阐述教师学习各阶段的发生过程。这不仅指出了教研组中教师学习的一般过程,也为教师学习和发展路径进行了进一步探究。最后,通过长期参与淮安市Y小学教研组活动,从学校层面和教师具体学习层面对Y小学进行了参与式观察,对学校学习机制的运行、学习评价的调整及研究性变革实践中教师学习的落实等进行了案例式的阐释。同时,对学校管理者和教研组普通教师进行了访谈,了解到学校普通教师对教研组中学习的主动和抗拒,真实地反映了普通教师的心理状态,为教研组教师学习的发展和问题解决提出了建议。
莫炼[8]（2017）在《中等职业学校新教师校本研修研究》文中研究指明随着我国中等职业教育内涵建设的运行,关乎学校内涵建设的教师专业素养日益受到重视。而新教师身负中职未来发展的重任,因此对其专业素养的形成阶段必须高度重视。考虑到中职新教师来源的多元化,现行的单一性与短期性的入职培训不能满足新教师的需求,因此需要探索一种能够让新教师快速适应岗位和长期坚持学习的形式:“校本研修”是一个超越了“校本培训”与“校本教研”,以教师为中心,教师自由开展研讨活动以促进专业发展的一种新的范式。对于新教师来说,校本研修的开展既经济实用,又卓有成效。由于校本研修在我国实行的时间比较短,大多数成果都是在中小学开展取得的,中职学校开展校本研修的经验还不丰富,存在诸多问题,主要表现在:新教师进行校本研修的愿望不够强烈;校本研修的内容流于形式,较少切合新教师的实际需求;校本研修的组织管理机制不够健全;校本研修的保障机制和评价机制不够完善等等。结合中等职业学校实践性、应用性、就业指向性等特征,可以说中职学校比普通中小学更迫切需要开展校本研修。通过梳理国内外校本研修与新教师入职培训的相关文献,加上实地调研与访谈,得出中职学校新教师的校本研修应该:明确中职新教师开展校本研修的重要性;校本研修的内容要符合新教师的实际需求;校本研修的开展要具有针对性。就目前中职新教师校本研修存在的问题,建议从校本研修主要素进行科学设计与确保校本研修关键点有效运行两方面着手改进。具体表现为研修内容要体现实践性;开展的形式要多样,时间要灵活;校本研修的氛围应该融入到校园文化的建设;校本研修的评价机制要进一步完善;建立新教师的校本研修档案;建立完整的校本研修保障制度等。
刘巧[9]（2017）在《长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修的案例分析》文中指出在推进素质教育、深化教师教育改革的过程中,为进一步推动长阳县基础教育课程改革,提升教师专业水平,长阳县中小学实施了自修—反思式校本研修模式,该县教师团队在这种研修模式的实施与探索中不断提升、面貌焕然一新。自修—反思式校本研修模式由提炼“事例经验”—整合“类经验”—形成个人经验体系—课堂应用与实践四个模块构成,四个模块环环相扣,相互作用,对教师专业发展起到循序渐进的促进作用。自修—反思式校本研修模式的建构和实施始终由地方教育行政部门主导、县域内实行整体推进、实验学校自主创新实践,达到了教师自主生长、学生从中受益、学校发展、社会赞许的良好效果。自修—反思式校本研修模式在有力推动地方教师教育改革的同时,进一步体现了唤醒教师自主提升意识的重要性,具有一定的理论与实践创新价值。自修—反思式校本研修模式的实践明确了教师在教师专业发展过程中的主体地位,将自主选择、自主发展的权力交还给教师,极大程度地调动了教师专业发展的积极性;发挥了教师的主观能动性;提升了教师独立思考、自主创新的能力;真正落实了教师的自主发展,有利于教师综合素质和理论修养的提升。
骆增翼[10]（2017）在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中指出随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章（除绪论和结语外）。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
二、走向“反思式”校本培训（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、走向“反思式”校本培训（论文提纲范文）
（1）创新校本教研形式，促进教师专业成长（论文提纲范文）
| 一、翻转式校本教研，提升教师参与活动的积极性 |
| 二、反思式校本教研，引领教师的专业化发展 |
| 三、草根讲坛式校本教研，助推教师专业化成长 |
| 四、菜单式教研，顺应教师个性化蝶变 |
（2）基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 国内关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.3 国外关于校本培训的研究和实践探索 |
| 1.2.4 国内关于校本培训的理论研究和实践探索 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 校本培训 |
| 1.3.2 教师专业发展需求 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 主要研究的内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 成都市L区小学校本培训现状及问题分析 |
| 2.1 成都市L区小学校本培训现状分析 |
| 2.1.1 各小学校本培训开展情况 |
| 2.1.2 组织者对校本培训的认识与评价 |
| 2.1.3 校本培训的主要内容与形式 |
| 2.1.4 校本培训中小学教师的参与度 |
| 2.2 成都市L区小学教师参与校本培训的情况分析 |
| 2.2.1 参与校本培训调查的小学教师的基本情况 |
| 2.2.2 参与调查的小学教师的专业发展整体情况 |
| 2.2.3 小学教师对校本培训的认识和评价 |
| 2.2.4 小学教师参与校本培训的积极性 |
| 2.3 成都市L区小学校本培训存在的问题及原因分析 |
| 2.3.1 校本培训存在的主要问题 |
| 2.3.2 校本培训主要问题的原因分析 |
| 3 成都市L区小学教师专业发展现状与需求分析 |
| 3.1 参与调查的小学教师的基本情况 |
| 3.2 参与调查的小学教师的专业发展现状分析 |
| 3.2.1 小学教师专业发展的基本情况 |
| 3.2.2 小学教师参与教师专业发展活动的情况 |
| 3.2.3 小学教师对自身专业发展的态度 |
| 3.2.4 小学教师在专业发展上遇到的困难 |
| 3.3 小学教师专业发展现状中存在的主要问题 |
| 3.3.1 小学教师的职业认同感不高 |
| 3.3.2 小学教师对专业发展的认识不到位 |
| 3.3.3 小学教师缺乏有效的教师专业发展规划 |
| 3.3.4 小学教师的不同专业发展问题亟需得到解决 |
| 3.4 小学教师专业发展需求分析 |
| 3.4.1 专业理念 |
| 3.4.2 专业知识 |
| 3.4.3 专业能力 |
| 3.4.4 自我发展意识 |
| 3.5 校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题 |
| 3.5.1 未充分了解不同教师的专业发展需求 |
| 3.5.2 教师专业发展活动低效 |
| 3.5.3 校本培训的资源不够丰富 |
| 3.6 校本培训在满足教师专业发展需求上存在问题的原因分析 |
| 3.6.1 校本培训模式固化 |
| 3.6.2 校本培训的评价体系不完善 |
| 3.6.3 校本培训活动局限于“校本” |
| 4 改进策略之一:调研教师需求,优化培训活动 |
| 4.1 .采取有效方法,调研教师专业发展需求 |
| 4.1.1 .听课摸底,找准问题,帮助提升 |
| 4.1.2 问卷调查,需求分类,按需施训 |
| 4.2 根据发展需求,有效开展校本培训活动 |
| 4.2.1 理论联系实际,切实提高教师专业认识 |
| 4.2.2 开展专项指导,提升专业发展活动有效性 |
| 4.2.3 搭建发展平台,突出教师主体地位 |
| 5 改进策略之二:完善分层分类的教师培训体系 |
| 5.1 构建好教师专业发展共同体 |
| 5.2 开展好分层分类的教师培训 |
| 5.3 引入更多培训项目资源 |
| 6 改进策略之三:向多元化评价方式转型 |
| 6.1 过程性评价与终结性评价相结合 |
| 6.2 采取有效激励机制,激发教师参与内驱力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中小学新教师定制式的校本发展模式研究 ——以重庆市B中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1 教师个性化发展的需求 |
| 2 教育培训缺少针对性 |
| 3 新教师能力提升要求 |
| 4 个性化校本发展模式相关研究不充分 |
| (二)概念界定 |
| 1 新教师发展 |
| 2 校本培训 |
| 3 定制式校本培训模式 |
| (三)文献综述 |
| 1 关于新教师发展的研究 |
| 2 关于校本培训的研究 |
| 3 关于定制式校本发展模式的研究 |
| (四)研究设计 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究内容 |
| 3 理论基础 |
| 4 研究方法 |
| 5 研究步骤 |
| 一、中小学新教师对定制式校本发展模式的诉求 |
| (一)中小学新教师职业发展对校本培训诉求 |
| 1 职业精神 |
| 2 职业素养 |
| 3 职业品格 |
| (二)中小学新教师个体发展对校本培训诉求 |
| 1 教育理念 |
| 2 教学知能 |
| 3 自主发展 |
| 二、当前重庆B校校本发展模式的现状分析 |
| (一)现状 |
| 1 新教师的基本情况 |
| 2 新教师对培训的观点与需求 |
| 3 新教师校本培训的过程 |
| (二)存在的问题 |
| 1 新教师缺少教学实践 |
| 2 新教师科研意识薄弱 |
| 3 新教师缺少职业规划 |
| 4 新教师专业发展受限 |
| 5 新教师学习积极性低 |
| (三)原因分析 |
| 1 针对新教师的培训目标及流程不明确 |
| 2 缺乏研究型培训 |
| 3 培训设计不完善 |
| 4 培训的评价机制单一 |
| 5 培训内容缺乏实用性 |
| 三、定制式校本发展模式阐释 |
| (一)中小学新教师培训诉求依据 |
| 1 终身教育理论 |
| 2 教育行为 |
| 3 职业发展 |
| 4 培训的理论基础 |
| (二)新教师定制式校本发展模式 |
| 1 培训发展模式的理念 |
| 2 培训内容与对象 |
| 3 培训目的 |
| 4 模式的操作实施 |
| 5 保障条件 |
| 四、新教师定制式校本发展模式在重庆市B中学的应用 |
| (一)应用的流程设计 |
| 1 把握校本培训的需求 |
| 2 确立校本培训的目标 |
| 3 制定校本培训的规划 |
| 4 多元化评价 |
| (二)应用实施过程 |
| 1 校本培训宣传工作 |
| 2 设计前期调查 |
| 3 设计校本培训模块 |
| 4 培训的实施 |
| 5 培训评价 |
| 6 经验总结 |
| (三)应用个案分析 |
| (四)应用的效果 |
| 五、以定制式校本发展模式促进中小学新教师发展的建议 |
| (一)建立分类的定制培训模块 |
| (二)明确定制培训流程 |
| (三)创新培训课程 |
| (四)注重研究型培训 |
| (五)评价机制多元化 |
| 六、结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）县级中学高中英语教师校本教研现状的个案调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外校本教研的研究 |
| 2.2 国内校本教研的研究 |
| 2.3 文献反思 |
| 第3章 校本教研的概述 |
| 3.1 校本教研的内涵 |
| 3.2 校本教研的特征 |
| 3.3 校本教研的要素 |
| 3.4 校本教研的基本模式 |
| 3.5 校本教研的理论基础 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究过程 |
| 第5章 校本教研现状的调查分析 |
| 5.1 校本教研教师问卷调查分析 |
| 5.2 校本教研访谈分析 |
| 5.3 校本教研观察的记录和分析 |
| 第6章 解决高中英语教师校本教研现状问题的对策 |
| 6.1 构建新型校本教研模式 |
| 6.1.1 专题研讨式的校本教研 |
| 6.1.2 自我发展式的校本教研 |
| 6.2 完善和深化校本教研制度 |
| 6.2.1 建立多样化的校本教研评价制度 |
| 6.2.2 加强校本教研激励制度 |
| 6.2.3 全方位落实校本教研保障制度 |
| 6.3 革新和推动校本教研实践 |
| 6.3.1 以信息卡为纽带的兴趣校本教研创新 |
| 6.3.2 以项目组为单位的项目校本教研创新 |
| 6.3.3 丰富校本教研实践活动 |
| 6.4 创新对校本教研的管理 |
| 6.4.1 国家方面 |
| 6.4.2 学校方面 |
| 6.4.3 设置专业的校本教研工作室 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 高中英语教师校本教研现状调查问卷 |
| 附录Ⅱ 高中英语教师校本教研访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 校本教研记录表 |
| 致谢 |
（5）天津市农村地区小学教师职业生涯规划研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外教师专业发展研究综述 |
| 1.2.2 国内教师专业发展研究综述 |
| 1.2.3 国外教师职业生涯规划研究综述 |
| 1.2.4 国内教师职业生涯规划研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.4 研究的内容、创新与不足 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究的创新 |
| 1.4.3 论文的不足 |
| 第2章 相关概念和理论 |
| 2.1 农村小学教师专业发展 |
| 2.1.1 农村小学教师专业发展的概念 |
| 2.1.2 农村小学教师专业发展的内涵 |
| 2.1.3 农村小学教师专业发展的路径 |
| 2.2 农村小学教师职业生涯规划 |
| 2.2.1 农村小学教师职业生涯规划的概念 |
| 2.2.2 农村小学教师职业生涯规划的内涵 |
| 2.2.3 农村小学教师职业生涯规划的路径 |
| 2.3 农村小学教师职业生涯规划与教师专业发展之间的关系 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 职业生涯管理 |
| 2.4.2 教师职业生涯关注阶段理论 |
| 2.4.3 教师职业发展阶段理论 |
| 2.4.4 马斯洛需要层次理论 |
| 第3章 国内外相关经验介绍 |
| 3.1 国内职业生涯规划教育简述 |
| 3.2 国内教师专业发展 |
| 3.2.1 顶岗实习---江门职业技术学院 |
| 3.2.2 自修-反思式校本研修--津洋口小学 |
| 3.3 国内教师职业生涯规划 |
| 3.3.1 职业生涯规划“工作组”---唐山市 Z 小学 |
| 3.3.2 职业生涯规划“分类管理”---天津市 X 小学 |
| 3.4 国内优秀经验总结 |
| 3.4.1 职业生涯教育 |
| 3.4.2 教师专业发展 |
| 3.4.3 教师职业生涯规划 |
| 第4章 天津市农村地区小学教师职业生涯现状分析 |
| 4.1 天津市研究的代表性 |
| 4.2 问卷科学性 |
| 4.2.1 问卷形式 |
| 4.2.2 问卷设计 |
| 4.2.3 问卷内容 |
| 4.2.4 问卷总结 |
| 4.3 根据问卷结果发现的问题 |
| 4.3.1 天津市农村地区小学教师职业生涯规划外部环境不佳 |
| 4.3.2 天津市农村地区小学教师职业生涯规划内驱力不足 |
| 4.4 根据问卷问题总结的原因 |
| 4.4.1 天津市农村地区小学教师专业发展不足 |
| 4.4.2 天津市农村地区小学教师职业生涯规划受阻 |
| 第5章 天津市农村地区小学教师职业生涯规划对策研究 |
| 5.1 改善天津市农村地区小学教师职业生涯规划外部环境 |
| 5.1.1 建立教师职业生涯规划体系 |
| 5.1.2 建立教师职业生涯规划评价机制 |
| 5.1.3 拓宽农村小学教师职业发展路径 |
| 5.2 增强天津市农村地区小学教师职业生涯规划内驱力 |
| 5.2.1 提高农村小学教师对职业生涯规划的重视 |
| 5.2.2 增加农村小学教师职业生涯规划知识储备 |
| 5.3 加强天津市农村地区小学教师专业化发展 |
| 5.3.1 建立农村小学教师培训制度 |
| 5.3.2 明确农村小学教师培训目标 |
| 5.3.3 丰富农村小学教师培训方式 |
| 5.3.4 充实农村小学教师培训内容 |
| 5.3.5 改变农村小学教师培训地点 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 天津市农村地区小学教师职业生涯规划问卷调查 |
| 致谢 |
（6）香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、概念界定 |
| (一) 幼儿园校本课程开发 |
| (二) 幼儿园教师校本课程开发能力概述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究方法 第一章 幼儿园教师开发校本课程能力的国内外研究综述 |
| 一、幼儿园校本课程开发的国内外研究现状 |
| (一) 校本课程开发的必要性研究 |
| (二) 校本课程的资源开发研究 |
| (三) 校本课程开发的类型及模式研究 |
| (四) 校本课程开发的策略研究 |
| 二、幼儿园教师开发校本课程能力提升的国内外研究现状 |
| (一) 幼师现有素质与开发校本课程要求之间的落差研究 |
| (二) 幼师专业发展与校本课程开发关系研究 |
| (三) 幼师开发校本课程的能力研究 |
| (四) 校本课程开发中幼师存在的问题及困难研究 |
| (五) 提升幼师开发校本课程能力的策略研究 第二章 幼儿园校本课程开发的基本理论概述 |
| 一、校本课程开发与国家-地区规定课程的关系 |
| 二、校本课程开发的核心价值追求 |
| 三、课程开发的主要理论基础 |
| 四、校本课程开发的类型 |
| 五、校本课程开发的模式 |
| (一) 施瓦布“实践模式” |
| (二) 斯腾豪斯“过程模式 |
| (三) 后现代主义的模式 |
| (四) 斯基尔伯克“校本课程开发的循环模式” |
| 六、开发校本课程的所需条件 |
| 七、幼师实施校本课程的教学形态 第三章 香港幼师开发校本课程的过程回顾及相关政策规定 |
| 一、香港幼儿园校本课程开发的兴起与发展历程 |
| (一) 香港幼儿园校本课程开发的萌芽期 |
| (二) 香港香港幼儿园校本课程开发的发展期 |
| 二、香港幼师开发校本课程的培训回顾及现状 |
| (一) 专业培训的回顾及现况 |
| (二) 开发校本课程的培训回顾及现况 |
| 三、香港政府规定的幼儿园课程政策及其幼儿园开发校本课程的影响 |
| (一) 政府规定的幼儿园课程政策 |
| (二) 政府规定的幼儿园课程政策对校本课程开发的指引 第四章 香港幼儿园教师开发校本课程能力的现状及问题 |
| 一、调查研究设计与实施 |
| 二、香港幼儿园校本课程设置的现况及问题 |
| (一) 课程开设的主要模式 |
| (二) 课程设置中存在的问题 |
| 三、香港幼儿园教师参与校本课程开发的现况 |
| (一) 幼师己逐步参与校本课程开发 |
| (二) 角色逐渐由单一变为多元角色 |
| (三) 部分幼师己成为校本课程开发的领导者 |
| (四) 幼师己寻求对外合作及资源进行校本课程开发 |
| 四、香港幼儿园教师开发校本课程的专业素养 |
| (一) 学历背景 |
| (二) 课程哲学观 |
| (三) 对开发校本课程的基本认知 |
| (四) 对开发校本课程的态度 |
| (五) 开发校本课程的能力 |
| 五、香港幼师开发校本课程所面临的困难及培训方面存在的问题 |
| (一) 幼师开发校本课程所面临的困难 |
| (二) 幼师缺乏专门开发校本课程的培训 |
| 六、香港幼师对提升校本课程开发能力的建议 |
| (一) 关于提升幼师开发校本课程能力方面 |
| (二) 关于激励幼师开发校本课程的动力方面 |
| (三) 关于专家到校培训之观点 第五章 提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持和校本培训 |
| 一、政府对提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持措施 |
| (一) 国外政府的相关举措 |
| (二) 香港政府的相关举措 |
| 二、利用校本培训提升幼师开发校本课程能力的策略构想 |
| (一) 校本教师培训的特质 |
| (二) 校本教师培训的基本理念 |
| (三) 校本培训的理论基础 |
| (四) 校本教师培训的模式 |
| (五) 香港幼儿园校本教师培训的现况及策略构想 第六章 提升香港幼儿园教师开发校本课程能力的行动研究 |
| 一、研究对象 |
| (一) 参与行动研究的幼儿园背景与校本课程开发之现况 |
| (二) 研究开展前对参与人员的初步调查 |
| 二、行动研究的干预策略 |
| (一) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训策略简介 |
| (二) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训操作流程 |
| (三) 校本培训与行动研究结合关系 |
| 三、专家介入的校本课程开发的行动研究过程 |
| (一) 成立校内课程专业网络小组 |
| (二) 分析情境 |
| (三) 决定目标 |
| (四) 建构方案 |
| (五) 解释与实施 |
| 四、效果分析-幼儿园的前后转变 |
| (一) 对幼儿园教师专业发展的效能 |
| (二) 对幼儿园校本课程开发的效能 结语 参考文献 附录 |
| 附录1: 港幼师开发校本课程专业能力研究调查问卷 |
| 附录2: 实验幼儿园教师,介入前后与幼儿园教师的访谈网要 |
| 附录3: 介入后,实验幼儿园教师有关到校专业支持的成效问卷 攻读学位期间发表的学术论文 致谢 |
（7）教研组中的教师学习初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、主观缘由 |
| 二、客观缘由 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、教研组 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、学习 |
| 四、教师学习 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、关于教研组的研究 |
| 二、关于教师学习的研究 |
| 三、文献评述 |
| 第四节 研究价值 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 学校转型性变革中的教研组转型 |
| 第一节 当代中国学校的转型性变革 |
| 第二节 学校转型性变革背景下的教师发展 |
| 第三节 学校转型背景下的教研组转型 |
| 第三章 教研组中的教师学习 |
| 第一节 教师学习的类型辨析 |
| 一、教师的个人学习与群体学习 |
| 二、教师的我向学习和他向学习 |
| 第二节 教研组中教师学习的转型 |
| 一、常见教师学习方式 |
| (一)宣讲式 |
| (二)反思式 |
| (三)师徒式 |
| (四)研讨式 |
| 二、教研组中教师学习的转型 |
| (一)教师学习性质转型 |
| (二)教师学习内容转型 |
| (三)教师学习形式转型 |
| (四)教师学习制度转型 |
| (五)教师学习评价转型 |
| 第四章 教研组中教师学习的过程 |
| 第一节 研究性变革实践中的教师学习 |
| 一、研究性变革实践的内涵 |
| 二、“策划—实践—反思—重建”的螺旋循环 |
| 三、从“一节课”到“一类课”的横向拓展与纵向提升 |
| 第二节 研究性变革实践中教师的学习过程 |
| 一、教研组学期始末的学习活动过程 |
| 二、教研组专题研究的学习过程 |
| 三、教师个体理论学习与反思重建过程 |
| 第五章 教研组中的教师学习案例分析——以淮安市y小学为例 |
| 第一节 学校简介 |
| 一、不同学科教研组的概况 |
| 二、教师情况和结构介绍 |
| 第二节 基于学校组织视角的教师学习 |
| 一、学习机制 |
| (一)与大学理论者进行长期合作研究 |
| (二)以老带新,师徒结对制 |
| (三)学校为教师搭建学习平台 |
| (四)开展“三杯”教学比赛 |
| 二、学习评价及调整 |
| (一)关于教师的职称评审 |
| (二)关注新手教师发展 |
| 三、研究性变革实践中教师学习的落实 |
| (一)在学习和实践中,教师的话语系统发生变化 |
| (二)在实践和反思中,教师的思维方式发生改变 |
| 第三节 基于教师主体视角的教师学习 |
| 一、接受与抗拒 |
| 二、学习与转化 |
| 三、个体与群体 |
| 第四节 组织与个体视角教师学习的比较分析 |
| 第六章 结语与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）中等职业学校新教师校本研修研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| 1.中职新教师的培养是支撑中职教师队伍发展的关键 |
| 2.新教师在任教初期面临问题与引导需求同存 |
| 3.校本研修比校本培训更适合新教师 |
| (三)研究目标 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究方案 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)概念界定 |
| 1.中等职业学校新教师 |
| 2.中等职业学校校本研修 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究 |
| 1.校本研修定义与意义 |
| 2.校本研修与校本培训、校本教研的区别 |
| 3.新教师校本研修开展的形式与存在的问题研究 |
| 4.校本研修的支持与保障以及校长的作用 |
| 5.中职新教师培训问题与中职校本研修特征 |
| 6.新教师入职教育与培训形式研究 |
| (二)国外研究 |
| 1.校本研修的内涵与模式研究 |
| 2.校本研修的对象研究 |
| 3.新教师校本研修必要性的研究 |
| 4.校本研修影响因素研究 |
| 三、中等职业学校开展面向新教师的校本研修的理论分析 |
| (一)校本研修的理论基础 |
| 1.终身学习的理念 |
| 2.教师专业发展 |
| 3.成人学习理论 |
| (二)中等职业学校建设对于新教师的新要求 |
| 1.中职学校现存问题与新教师的问题 |
| 2.中职学校的发展对于新教师的要求 |
| (三)理想状态下的中职新教师校本研修的构想 |
| 1.中职新教师校本研修的实施 |
| 2.中职新教师校本研修的管理 |
| 3.中职新教师校本研修的评价 |
| 四、中职新教师校本研修开展现状的调查分析 |
| (一)研究设计与研究实施 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究对象 |
| 4.研究内容 |
| 5.研究实施 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.参与调查中职新教师基本信息 |
| 2.中职新教师共同面临的难题 |
| 3.中职新教师对校本研修的基本认识 |
| 4.中职学校新教师校本研修开展情况 |
| 5.校本研修的内容与形式 |
| 6.校本研修的管理与评价 |
| (三)调查结论 |
| 1.中职新教师校本研修是其快速成长的现实诉求 |
| 2.中职学校对新教师研修问题重视程度不够 |
| 3.中职新教师校本研修仍存在诸多问题 |
| 五、完善中等职业学校新教师校本研修的对策 |
| (一)基于校本研修主要素进行科学设计 |
| 1.自由开放的研修氛围与层次分明的研修目的 |
| 2.基于需求的研修内容与灵活多样的研修形式 |
| 3.多方参与的研修考核与主客结合的研修评价 |
| (二)面向校本研修关键点确保有效运行 |
| 1.提高对新教师校本研修的认识 |
| 2.建立新教师校本研修的档案 |
| 3.完善新教师校本研修组织评价制度 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（9）长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景、意义和研究内容 |
| （一） 研究的背景 |
| （二）研究的意义 |
| （三）研究内容 |
| 二、研究方法的选择和应用 |
| 三、文献综述 |
| （一） 校本研修的基本含义的研究、阐述 |
| （二）校本研修实施的主要形式及其特征 |
| （三）对校本研修制度的实践反思与批判 |
| （四）文献评价 |
| 第二章 案例陈述 |
| 一、校本研修的相关概念及其在教师专业发展中的作用 |
| （一）校本研修 |
| （二）自修-反思式校本研修 |
| （三）教师专业发展 |
| （四）自修-反思式校本研修在教师专业发展中的重要作用 |
| 二、长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式的形成过程 |
| （一）津洋口小学的基本情况 |
| （二）自修-反思式校本研修的实践背景 |
| （三）自修-反思式校本研修建立的基础 |
| （四）自修-反思式校本研修的实践历程 |
| 三、长阳县津洋口小学自修-反思式校本研修的实施流程 |
| （一）自修—反思式校本研修模式的构成要素 |
| （二）自修—反思式校本研修模式在津洋口小学的实施与应用 |
| 四、长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式的保障措施 |
| （一）确立机构，分工负责 |
| （二） 健全制度，严格管理 |
| （三） 轻负减压，愉悦成长 |
| （四）优化生态，满足需求 |
| 第三章 案例理论分析与实践反思 |
| 一、 长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式的理论基础 |
| （一）发生认识论(genetic epistemology) |
| （二）学习型组织(Learning Organization) |
| （三）行动研究理论 |
| 二、长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式的实施成效分析 |
| (一) 自修-反思式校本研修促进了教师专业的成长 |
| (二) 教师专业的成长提高了学校的人才培养质量 |
| (三) 人才培养质量的提升促进了学校的发展 |
| 三、长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式存在的问题 |
| （一）忽视教师职业认同感，教师队伍动力不足 |
| （二）缺乏政策导向的思考，校长改革心有余而力不足 |
| （三）实施过程不够灵活，老教师难免力不从心 |
| （四）研修模式已基本固化，后期缺少改革创新 |
| 四、长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修模式推行的改进建议 |
| （一）提升教师职业认同感，从根上激发教师内驱力 |
| （二） 教育主管部门助力，改善教师成长政策环境 |
| （三）因人制宜量体裁衣，为年长教师创最佳发展 |
| （四）与时俱进改革创新，促研修长期高效发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 个人简介及在校期间研究成果 |
（10）促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育工作实践的反思 |
| 二、个人研究旨趣的聚焦 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、关于学校组织变革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
| 第一节 教师专业发展的新变化 |
| 一、从注重个体到关注全体 |
| 二、从学科知识到综合知识 |
| 三、从外在培训到校本研修 |
| 第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
| 一、行政化的组织关系 |
| 二、工具化的教育取向 |
| 三、分割式的学科划分 |
| 第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
| 一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
| 二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
| 三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
| 第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
| 第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
| 一、G初中成立前后的概况 |
| 二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
| 第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
| 一、G初中组织变革的阶段划分 |
| 二、G初中组织结构的调整 |
| 三、G初中核心技术的更新 |
| 四、G初中合作文化的创设 |
| 第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
| 一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
| 二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
| 三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
| 第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
| 第一节 组织结构与学校组织结构 |
| 一、组织结构理论与内涵 |
| 二、学校组织结构特征与类型 |
| 第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
| 一、促进教师发展的理想组织结构 |
| 二、学校组织结构改造的原则 |
| 第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
| 一、学校组织环境的评估 |
| 二、2011年G初中组织结构的改造 |
| 三、2014年G初中组织结构的再改造 |
| 第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
| 第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
| 一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
| 二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
| 第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
| 一、课程改革面临的技术诉求 |
| 二、教师教学行为的技术改进 |
| 第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
| 一、建构通畅及时的信息管理平台 |
| 二、培育类型多样的网络学习共同体 |
| 第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
| 第一节 教师文化与学校组织文化 |
| 一、教师专业发展与教师文化 |
| 二、教师文化与学校组织文化 |
| 第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
| 一、学校组织文化改善的理念 |
| 二、学校组织文化改善的路径 |
| 第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
| 一、营造学术型的学习氛围 |
| 二、支持反思性的教学常态 |
| 三、提供多元化的展示平台 |
| 四、建构人性化的评价体系 |
| 第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
| 第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
| 一、学校组织变革的内容 |
| 二、学校组织变革的主体 |
| 三、学校组织变革的方法 |
| 四、学校组织变革的评价 |
| 第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
| 一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
| 二、问题导向与优势挖掘的关系 |
| 三、变革愿景与变革行动的关系 |
| 四、科层式管理与专业自主的关系 |
| 五、变革频率与变革效果的关系 |
| 六、内部参与与外部支持的关系 |
| 第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
| 一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
| 二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
| 三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
| 结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
四、走向“反思式”校本培训（论文参考文献）
- [1]创新校本教研形式，促进教师专业成长[J]. 田照清,王海荣. 山东教育, 2021(Z6)
- [2]基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例[D]. 林苒. 四川师范大学, 2020(03)
- [3]中小学新教师定制式的校本发展模式研究 ——以重庆市B中学为例[D]. 张睿. 西南大学, 2020(01)
- [4]县级中学高中英语教师校本教研现状的个案调查研究[D]. 陈蓉. 西南大学, 2020(01)
- [5]天津市农村地区小学教师职业生涯规划研究[D]. 白玉芳. 天津大学, 2019(06)
- [6]香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究[D]. 郑晓萍. 华中师范大学, 2019(12)
- [7]教研组中的教师学习初探[D]. 尹亚楠. 江苏师范大学, 2017(06)
- [8]中等职业学校新教师校本研修研究[D]. 莫炼. 浙江工业大学, 2017(04)
- [9]长阳县津洋口小学自修—反思式校本研修的案例分析[D]. 刘巧. 黄冈师范学院, 2017(01)
- [10]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)