一、课改——新世纪教育的春天（论文文献综述）
周丽[1]（2019）在《特级教师黄荣华语文教育思想研究》文中研究说明特级教师黄荣华一直驻守教育的最前线,是名副其实的“讲台上的名师”,他对语文教学有其独特的思考和长期的实践,本文力图梳理黄荣华现有的语文教育教学成果,阐释其始终秉承的语文教育观和始终坚持的语文教育理想,探索其之所以能坚持自己的教育探索之路的主客观原因,总结其系列的语文教学实践对上海语文教育界的启发和对语文教学改革做出的贡献。目前相关研究较少。本文绪论具体阐述了研究的缘起、研究的意义、研究方法以及研究的创新处。第一章是对黄荣华现有的语文教育教学研究成果进行整体梳理和阐释,主要概括为三方面:追求思想之根本;探索读写之新法;勤于书山之觅路。第二章是结合黄荣华具体的课堂教学案例进行分析:“单元贯通教学”以主题贯通单元进行整体教学,呈现其对语文教材价值的多重开发;“过程化写作”将写作内容与学生的精神成长关联,呈现了全新的写作理念与大胆的探索,“民族文化之根”课外拓展阅读,自编阅读教材,力求以中华文化存在的方式去学习中华传统文化,呈现其主动承担传承文化的使命。在这些教学探索和实践中渗透着其始终坚持的教育观,关注“人”、关注“生命体验”、关注“精神成长”、关注“文化生命”。第三章是结合黄荣华的自述和相关文章,开创教育实践和探索其形成教育思想的主客观原因,从中阐述黄荣华教学之路对语文教学研究和实践的启示。
谢顺[2]（2019）在《高中语文宋词教学中的情感教育研究》文中认为新课程改革推进以来,我国的基础教育一直致力于全面教育的实施,随着教育体制的不断更新,素质教育的呼声越来越高,能否成功转型是当下教育事业面临的一大考验。而情感教育作为素质教育的重要板块在促进素质教育的实施中具有举足轻重的作用。特别是到了高中教育的阶段,这一阶段从个体发展的角度上来说是心理发展和人格形成的关键时期,同时又是帮助学生走向一个新的台阶的重要时期。情感教育是能够同时促进人的健康成长的基础上帮助学生更好的实现学习目标的重要途径。然而纵观现行实际的课堂教学活动,在应试教育的狂澜中,社会的教育评价体制一直得不到很好的改进和发展。加之长期以来的传统教育思想导致社会、学校、老师对情感在教育中的作用都没有足够的意识,所以即使情感教育被纳入新课程改革中,但并没有被真正的具体贯彻到实际教学中,没有效的参与到教学环节中。语文是由国文一科演变而来,在整个教学中有基础性的作用,并且语文是人文学科,包含文化教育和思想教育,情感教育是与之相互贯通的。所以结合语文学科的基础性中融入情感是毋庸置疑的。诗歌是中国历史古典文化舞台上永远大放异彩的花火,唐诗、宋词、元曲等相互斗艳。所谓“诗言志,词缘情”宋词是以含蓄简练的语言,细致深沉的感情和强烈的亲近感成为了中华民族的艺术象征,宋词是感性的,它独有的文体风格也彰显了它是进行情感教育的不二选择。宋词中的丰富内涵能够帮助学生培养爱国热情,建立积极健康的人生态度以及合理的表达自己内心的情绪,更好的促进学生的全面发展。本论文基于情感教育的现状。根据宋词中庞大的情感资源展开研究,大致分为五个部分。第一部分为引言部分。第二部分主要是阐述在高中阶段渗透宋词情感教育的理论依据和重要价值的分析。第三部分是收录笔者曾经实习的学校武阳中学的实际教学当中出现的情况具体描述高中宋词教学当前的状态同时对引起这种现象的缘由进行分析。这样能对学生的学习情况有更多的把握这样对于我们后续的研究提供更多的普遍性,同时也能提高研究的有效性,和策略的针对性。第四部分则是依据宋词中丰富多彩的情感资源所提出的教学策略。最后一部分是笔者所执教的班级的具体宋词教学设计和相应的课后反馈。
黄一琦[3]（2017）在《意识形态教化的隐匿 ——小学语文教科书榜样群像的承继与嬗变（1949-2016）》文中研究说明新中国成立以来,小学语文教科书中人物塑造占据半壁江山,并且多为正面的,即“榜样”。榜样人物在教科书里不断地重现和被改写,命运各不相同,构成了一幅异彩纷呈的榜样群像变迁图景。教科书中的榜样人物,主要有政治领袖、英雄模范、知识分子、古代杰出人物和青少年榜样等几种类型,他们不仅担负着思想道德教化的任务,也是国家意识形态教化的重要载体。教科书具有历史承继性与时代适应性。本文依托新中国成立以来的76册人教版小学语文教科书文本和相关的图文集,对其中的513篇榜样人物课文进行内容分析和文本解读,尝试透视人物塑造背后的意识形态教化功能及内在逻辑,探寻教科书榜样塑造承继与变迁的根源。一方面,从历史的视角看,教科书榜样塑造与意识形态的历史迁移保持内在一致,体现在对榜样人物国籍的选择、榜样课文使用的话语和对特殊类型榜样的强调等方面。50年代新中国成立初,榜样塑造共同建构了新政权的合法性,凸显“我们的一切都是新的”;1963年,榜样是国家基本政策的宣传者,是配合政府疏散城市就业压力的“共产主义接班人”;1979年,改革开放之风兴起,教科书聚焦于科学家和知识分子形象的重塑,因应了科教兴国战略,也是“文革”泛意识形态化后寻求的新教化方式;80年代末90年代中期,知识分子的爱国主义取向被重申,但榜样趋向柔化和平民化,意识形态教化开始隐匿,旨在稳步推进思想政治教育和经济建设;21世纪,教育回归生活呼声渐高,榜样塑造进一步调整,政治领袖和英模淡出、青少年形象生活化和女性榜样增加,同时传统劳动话语消弭。另一方面,从类型化的视角看,政治领袖群体的横、纵向排序体现了政治权力和意识形态的轮替;英雄模范的叙事方式转变、年代感弱化和匿名化趋势则体现了社会文化变迁下意识形态的某种妥协性;知识分子塑造特征保持与党的知识分子政策相一致,价值取向彰显国家意识形态居高临下;青少年榜样体现成人视角赋予儿童的政治期待,也是男权社会主导下性别意识形态现状的投影,新世纪始才有所改观;古代榜样塑造服从现代政治教育目标的需要,国家利益至上、科学主义取向等国家意志的声音如影随形。教科书运用知识量、比例的分布以及重复度的差异来强化人物背后的意识形态教化功能。通过对小学语文教科书榜样塑造的再脉络化,可发现意识形态教化功能的逻辑。首先,阶级政治向生活政治转型的时代背景是教科书榜样塑造承继与嬗变的宏观原因;其次,社会转型促使教育发生变革,榜样教育常被用于政治宣传、教化,又是常见的教学方式之一,其变迁是教科书榜样塑造变化的直接原因;最后,一系列课程标准、教材大纲对教科书榜样塑造具有政策指导性意义,是意识形态教化功能“可视”的显性依据。在现代改革的背景下,以“榜样”形象为切入点,梳理新中国成立来小学语文教科书意识形态教化的脉络,能更辩证地审视教育与权力、教育与意识形态之间的关系。
郑汉阳[4]（2016）在《国家教辅新政出台的历史回顾与战略思考》文中认为我国教辅读物的出版发行改革与教育体制改革、课程改革、考试制度改革密切相关,还有很长的路要走;出版社改制、深化改革为出版业走内涵式可持续发展道路提供了活力;教材教辅出版发行管理规范为出版发行业持续发展、转型升级提供了坚实的基础,教辅材料散滥乱象必须彻底整治。在一个新技术、新业态、新媒体共生的时代,形式丰富、优质高效、简洁实用的教辅读物出版的春天必将到来。
李静[5]（2016）在《现阶段我国普通高中教育功能研究》文中研究说明普通高中教育作为连接九年义务教育和高中后教育的纽带,在整个教育体系中起着承上启下的重要作用,其发展状况也是展现一个国家综合经济实力和教育发展水平的重要标志。目前,普通高中教育普及程度得到了极大的发展,同时高等教育也进入到了大众化教育的进程中。那么,普通高中教育功能究竟应如何定位及学校应如何发展,是一个非常值得关注的课题。近年来,由于普通高中在校生规模呈上升趋势,学校平均规模在迅速地扩张,国家对创新型后备人才的殷切希望等一系列问题也接踵而出,我国普通高中教育目前正面临着因社会和自身的双重转型而引发的各种困难。一方面,升学率成为衡量教育发展的重要指标。几乎所有的学校都将办学目标指向升学,忽略了学生健全人格和个性等各方面的发展。一些普通高中越来越追求规模化办学,在性质定位、办学目标、培养模式、课程设置和学生发展等内涵建设诸多方面,缺乏创新和突破。另一方面,政策引领滞后,制约学校教育的发展。纵观近二十年来我国教育政策的战略重点一直放在"普及九年义务教育,大力发展职业教育,提高高等教育质量"等方面,而在众多教育政策中对于普通高中的教育却没有得到相应程度的重视。基于此,本研究以现阶段我国普通高中教育功能存在的问题为研究焦点,分析并解决现阶段我国普通高中教育深层次发展的困惑。首先,本研究以结构功能主义、人本主义和教育病理学作为理论分析框架,深入探究并构建了普通高中教育功能的理论基础。并从内外两方面分析了影响普通高中教育功能实现的因素。同时,回顾了中外普通高中的历史发展与现实定位,分析了普通高中教育功能的演变过程以及其社会制约性。其次,从新时期我国普通高中发展的办学定位、课程结构和高考改革三个方面明晰了普通高中教育功能的应然选择,即:升学——作为个体终身学习与教育的枢纽;就业——为个体的职业生存与职业发展服务;育人——为个体个性发展与合格公民素养养成服务,进而得出了现阶段我国普通高中教育的主要功能,即体现"育人"的价值取向,回归教育的本质和原点。再次,本研究深入分析了现阶段我国普通高中教育功能存在的主要问题及成因,既有国家制度、经济体系、社会保障、办学体制等深层次原因,也有教育行政管理体制、高考模式等直接原因;既受文化传统、社会评价等外部因素影响,也受教育理念落后、学校管理水平低、资源配置不足等内部因素制约。最后,在上述理论探讨的基础上,本研究达成了对我国普通高中教育功能的发展策略。普通高中教育办学目标科学定位为既是基础教育的高级阶段,又是高等教育的准备阶段,是国民教育的重要组成部分。普通高中的教育承担着升学、就业和育人的选择定位,走多样化、特色化发展之路是实现普通高中发展战略转型最为可取的方式和途径。当然,普通高中教育功能的释放和多样化发展包含着多方面的内容,教育模式、课程改革是其主体,同时也包含着考试、招生、评价、用人制度改革等各个方面。普通高中教育的发展需要多方面的共同努力,这是一项系统工程。本研究所提出的普通高中教育功能的达成策略,以期为现阶段我国普通高中的发展提供可借鉴的政策思路。
李云星[6]（2013）在《学校变革中的冲突与观念生成 ——一项教育人类学田野考察》文中提出当前教育改革中的核心问题之一,是理论（理念）与实践（行为）的转化生成问题。从教师角度来看,这是一个观念生成的过程,即习得新观念、形成新行为的过程。探究观念生成过程中存在的冲突与困境,发现观念生成的过程机制和转化机制,有着重要实践价值和学术价值。论文旨在以一所小学参与大-中小学合作改革研究（“新基础教育”）为个案,通过教育人类学田野考察方式,对上述问题作出回应。学校所在社区、学校自身历史是论文研究的出发点。相关叙述清晰呈现了社区历史、人口等因素对学校的深层影响。学校自身所处的地理区位等也为学校后续变革乃至学校发展埋下伏笔。“学校的一天”则呈现了师生日常生活的规训与琐碎,凸显了师生的日常生活状态。变革如何一路走来也是论文重心之一。变革历程叙述聚焦研究学校参与研究的前世今生。研究学校参与“新基础教育”先后经历了“缘起与萌芽”、“徘徊与接续”、“尝试与探索”、“推进与飞跃”四个阶段。四个阶段的叙述展现了学校变革过程中不同主体的参与动机,宏观环境对学校变革的影响,改革主体所做的努力和尝试以及学校变革的艰辛与困难。学校变革中的冲突是论文的另一重心。学校变革在一定意义上是冲突激发与解决的持续性过程。教师在参与学校变革过程中遭遇的冲突复杂多样,它们大致可以分为三类。第一类是“理念-认知”冲突；第二类是“实践-转化”冲突；第三类是“旧我-新我”冲突。相关冲突的产生存在深层原因：其一是不同行动主体所属社会结构或社会场域的差异；其二是学校变革自身及其引发的不确定性。面临冲突与不确定性,改革主体通常会采取三类应对举措。第一类是阻抗,如“主动退出”。第二类是整合,如日常事务整合以及价值整合。第三类举措是调试,如认知调试、心态调试、行为调试以及决策调试等。不论是阻抗、整合还是调试,都是改革主体面临不确定性生境所做的应对,其背后逻辑是在不确定性中寻找确定性或适应不确定性,它符合主体自身行动逻辑。教师在观念转化生成过程中,需要三大“构建”。其一是“碰撞”,其作用在于让主体意识到不同价值观念和行为方式的差异。其二是“触动”,它既包括“情感触动”和“效果触动”,“触动”促使改革主体认同改革理念及其实践,并主动投入。其三是“领悟”。在相互关系上,“碰撞”、“触动”和“顿悟”并不是线性递进关系,它们并不同步,也非逐步推进,彼此之间没有必然联系。观念如何生成转化是论文最核心的问题。观念生成的过程很复杂,它包含两大机制：交互作用机制和试错更新机制。观念转化与生成过程通过实践实施者（教师）和观念持有者（专家或其它群体）的交互作用实现。它是一个过程,而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程。观念生成过程离不开主体在持续不断互动过程中的修正、调试、更新和实践。它具有渐进累积性,并非一蹴而就。观念生成不具有必然性,它涉及很多因素,个体素质与投入、互动方式、积极实践体验等多方面因素都不可缺少。
华磊[7]（2013）在《新课改背景下乡村小学教师文化研究 ——基于河南省淮滨县Z小学的田野观察》文中研究表明随着新农村建设步伐加快，我国乡村教育受到前所未有的关注。乡村教师以怎样的文化状态面对时代要求，显得尤为重要。教师文化是教师在职业活动过程中形成的价值观念与行为方式，对基础教育课程改革深入推进具有举足轻重作用——因为，新课改实质是学校变革，而作为学校文化主体的教师文化是最能体现教师价值的校园文化。本研究通过一所具有代表性的乡村小学的田野观察，以文化视角探讨新课改下乡村教师的相关问题。本论文约7万字，除了缘起、结语和附录外，主体结构由五个部分组成。第一部分，介绍课题研究的话语背景，界定核心概念，进行研究综述，明确研究的意义和方法；第二部分，主要通过文献研究，对教师文化的功能进行系统梳理，探讨教师文化与新课改的关系，新课改对教师文化的诉求；第三部分，案例呈示，交待Z小学的发展历史和相关探索，揭示乡村教师的价值观和行为方式；第四部分，文化反思与批判：从乡村教师文化器物表征的打造与优化，精神意象的创设与提升，制度载体的协调与完善，以及行为文化的创设与引导等四方面对Z小学的教师文化进行批判反思；第五部分，通过对Z小学教师文化的研究，揭示乡村教师文化的未来走向。
彭淑美[8]（2013）在《课堂因课改而精彩 学生因自主而发展》文中研究指明伴着课改的春风",三主五步"教学法走进了桑植县各学校的课堂,高效课堂的引进又让课改插上了腾飞的翅膀。对于新课改,我们每位教师都有自己的想法。因为课程改革不仅是换教科书,更是一场深刻的教育观念的革命,每位教师都会有一个重新学习的问题,要敢于挑战传统、挑战书本、挑战自我,同时心中产生了一股难以名状的压力:改革就是对"原有"的破坏,而破坏会使我们产生痛苦,原来的方法已经习惯了,习惯了的东西要打破,新的东西又不知如何,我们能适应这些挑战吗?
谷涛[9]（2012）在《体验的逻辑—现象学视野下的美术教育研究》文中进行了进一步梳理现象学视野下的美术教育研究是以现象学哲学为基础进行的美术教育认识和实践的理论建构。本论文从美术课程改革的现象开始,在理想与现实之间开启现象学之思,在现象丛生与理念交杂的美术教育现实之中,感受当下的美术教育存在。笔者深切感受到美术教育课程改革需要哲学基础的支撑,只有在认识论的层面澄明美术教育理解,才能使美术教育理论与实践获得一种去除遮蔽的明晰。现象学美术教育正是这样一种基于人文主义立场,在生活世界呼吸与体验之中,寻求一种去除遮蔽的道路。艺术在生活之中,不是在我们之外。它不是一种“崇高的、神圣的怪物”,它是每个人都需要的生活表达,它是每个健康的生命的一种基本需要。美术是在各种关系之中的存在,是一种生命本真的涌动,它的存在让我们感受到生存更圆满。从现象学意向性理论出发,我们可以了解人的认识是一个集知觉、判断、想象、意义、直观等的整体,人的原初认识状态不是一种分裂的状态。主体间性理论告诉我们人的存在是在诸多关系之中的交互、交往,人与世界具有共存性、共在性。人格教育理论告诉个体以自我实现与环境的交互,自我是处于“本我”与“超我”之间的一种现实平衡。每个人都需要在自我体认之中获得自我存在的价值。美术的认知与学习是一种基于个人的,在具体情境下的动态生成,个人知识并不是一种对象化、客观化与孤立化的存在。对于每一个老师而言,美术教学方法也是一种个人知识,只有在具体的情境的体验之中才‘能使方法成为活的方法,知识成为活的知识,实现现象学的超越。师生关系是一种主体间性的关系,美术教育只有发挥了教师与学生的主体性,让教师与学生获得教学与学习的意义感,才能成为一种有效率与有意义的生活。美术教育的源出之地是“生活世界”,它的起点与归宿都是人的生活。美术教育是一种超越了感性与理性区分的教育,美术具有艺术的感受性,在混合的感受性教育之中,获得心智的健全发展。美术教育需植根于“生活世界”,以一种与“生活世界”对话的态度,形成一种内心丰富的体验,获得生活的意义感,使美术教育的生活过程与生命的意义感同在。现象学美术教育认为教育的源出是“育”,教师的源出是一种“替代父母的关系”,教师需要听见教育的召唤与使命。美术教育的教师智慧体现在“教”乃“让-学习”,它在具体情境的氛围中,在体验的反思与理解之中获得。美术的学习应该紧密地和具体的生活经验联系起来,发展学生的体验关系。教学应该基于学生的认知规律,从学生的全面成长出发,设置每一堂美术教学具体的经验扩展主题。美术教学评价的目的在于使教师更了解学生,以实现对。儿童成长的激励。现象学美术教育的价值在于它的生活目的取向性,它的命题是“幸福+意义”。这种取向性吻合了时代精神的主题——尊重感受性,关照意义感。现象学美术教育的价值也在于它坚持美术教育的本真,要求恢复艺术教育的灵性,从个性到创造到自由,实现人的潜能的激发。这些追求与明确的方向感,可以为实现美术教育课程改革目标平添助力。总之,现象学美术教育秉持“回到事情本身”的精神,尝试从美术教育最本源的部分开始探讨问题。以“现象学还原”的方法将美术、教育、师生关系、自我、认知、创造、知识与学习等基础概念还原为本源的意义,在此基础上建构现象学美术教育认识论,得到更深刻的美术教育理解。现象学要求美术教育回到原初感性与理性未曾分裂的圆满状态,以实现对工具理性以及形而上学的超越。它将视线从自然科学的世界转回到“生活世界”,回到活生生的呼吸着的人的世界。它要求对人的感受性给予尊重,要求在生存的过程中关照意义感。以前我们称艺术是一种感性发达的学科,在现象学看来,这种表述也是不完备的。艺术性是饱满自然人性的发达,它超越了感性与理性的区分,其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等,它要求将机械的理性转化成为一种自然的理性。它要求在“前科学之真”之中赋予美术教育以生活的意义,让人在美术教育生活中能自然的、可经验的与人性化的安居。教育应出于真诚,而非出于对权威知识的迷信,它旨在挖掘与拓展人的可能性,解放人的创造力,摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚,实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。体验虽然是超逻辑的,但文本传播则必须仰仗逻辑性。所以,笔者以一颗诚挚与体验之心将超逻辑的体验化为“体验的逻辑”。本文是“指向明月的手指”,它不是明月本身。要最终完成现象学超越的理想,只有在真实的体验之中才能实现。
何世雄[10]（2011）在《基于个案研究的历史骨干教师专业发展新探》文中研究说明新一轮中学历史新课程改革正如火如荼地在全国进行。新课程的实施对历史教师的专业化水平提出了更高的要求,对教师的教育观念和教育行为提出了全面而深刻的挑战。历史新课程最终能否取得成功,在很大程度上取决于能否拥有一支高素质、专业化的师资队伍。而骨干教师作为教师队伍中的中流砥柱,他们的素质和专业发展水平关系着整个教师队伍的建设,更加关系着新课改的推行。因此,了解和探讨历史骨干教师专业发展的相关问题,认识历史骨干教师专业发展的规律,分析影响骨干历史教师专业发展的因素,并积极寻找促进历史骨干教师专业发展的途径就非常具有现实意义。本文以目前中学历史新课程改革为背景,以历史教师专业发展为线索,以优秀历史骨干教师专业发展历程的个案分析为突破口,结合历史教师专业发展相关理论的研究,理论与实践相结合,系统论述了新课程背景下历史骨干教师专业发展的相关问题。文章共分为五个部分:第一章,绪论。本章主要介绍了论文选题的缘起、意义,国内外研究现状以及研究的思路和方法。第二章,主要论述了新课程背景下历史教师专业发展的轨迹与历史教师的使命。第三章,主要探讨了当前历史骨干教师专业发展的现状。第四章,选择了优秀历史骨干教师专业发展的个案进行研究。第五章,基于优秀历史骨干教师专业发展案例分析的几点思考,并提出了历史骨干教师专业发展的相关建议。
二、课改——新世纪教育的春天（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课改——新世纪教育的春天（论文提纲范文）
（1）特级教师黄荣华语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.研究的缘起 |
| 1.1 聚焦上海基础教育的特色 |
| 1.2 聚焦语文特级教师黄荣华 |
| 1.2.1 其教育思想富有前瞻性 |
| 1.2.2 其教育探索具有独特性 |
| 1.2.3 其教育修养拥有名家风范 |
| 2.研究的意义 |
| 2.1 跳离应试之路何以可 |
| 2.2 走进文化育人何以为 |
| 3.研究的方法 |
| 3.1 文献分析法 |
| 3.2 案例研究法 |
| 3.3 访谈法 |
| 4.研究综述 |
| 5.研究的创新之处 |
| 第1章 黄荣华现有的语文教育教学研究成果梳理 |
| 1.1 追求思想之根本 |
| 1.1.1 致力于挖掘汉字承载的文化意义 |
| 1.1.1.1 引导学生发现汉字的生命意趣 |
| 1.1.1.2 引导学生关注汉字的美学趣味 |
| 1.1.1.3 实践“汉字单元文化”教学 |
| 1.1.2 致力于突破语文课程的工具价值 |
| 1.1.2.1 重新审视语文课程的学科意识 |
| 1.1.2.2 重新挖掘语文教材的双重价值 |
| 1.1.2.3 重新开掘文本解读的合理方式 |
| 1.1.3 致力于引导学生建立文化自信 |
| 1.1.3.1 反省近代以来“西方中心主义”的影响 |
| 1.1.3.2 建立“以中华传统文化存在的方式学习中华传统文化” |
| 1.2 探索读写之新法 |
| 1.2.1 建立阅读新概念 |
| 1.2.1.1 帮助学生建立基本的作者意识 |
| 1.2.1.2 引导学生形成应有的读者意识 |
| 1.2.1.3 鼓励学生构建基础的作品意识 |
| 1.2.2 尝试写作新途径 |
| 1.2.2.1 树立“写作是生命的表达”的作文教学观念 |
| 1.2.2.2 坚持三种形式的作文训练方式 |
| 1.2.2.3 践行“关注作文教学的过程性结果” |
| 1.3 勤于书山之觅路 |
| 1.3.1 引导学生以阅读方式去了解“中国精神” |
| 1.3.1.1 引导学生认识“中国人” |
| 1.3.1.2 引导学生通晓“中国传统文化” |
| 1.3.1.3 引导学生追寻“中华文化之根” |
| 1.3.1.4 引导学生去熟识“中国现代思想” |
| 1.3.2 引导学生以阅读的方式去了解“外国人” |
| 第2章 黄荣华教育实践案例分析 |
| 2.1 “单元贯通教学”案例分析 |
| 2.1.1 案例描述 |
| 2.1.2 案例评析 |
| 2.2 “过程性写作”案例分析 |
| 2.2.1 案例描述 |
| 2.2.2 案例评析 |
| 2.3 “民族文化之根”教学案例部分呈现与分析 |
| 2.3.1 案例描述 |
| 2.3.2 案例评析 |
| 第3章 黄荣华教育成果探因及启示 |
| 3.1 黄荣华教育成果探因 |
| 3.1.1 名师的引领影响 |
| 3.1.1.1 自醒于“于漪的‘教文育人’观” |
| 3.1.1.2 自查于“于漪课堂” |
| 3.1.1.3 自警于“一辈子学做教师” |
| 3.1.2 个人的不懈努力 |
| 3.1.2.1 自觉自悟自修自砺 |
| 3.1.2.2 自省自知自处自重 |
| 3.1.3 对语文教育的热爱 |
| 3.1.3.1 对汉语言文化的敬仰 |
| 3.1.3.2 对语文教育的执着 |
| 3.2 黄荣华教育之路的启示 |
| 3.2.1 做人的自觉,为师的自省 |
| 3.2.2 关注“语文教育与生命成长” |
| 3.2.3 树立正确的教材观文本观 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）高中语文宋词教学中的情感教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 情感教育的研究 |
| 1.2.2 在宋词中进行情感教育的研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 案例分析法 |
| 第2章 进行高中宋词情感教学的依据和价值 |
| 2.1 相关概念阐述 |
| 2.1.1 情感 |
| 2.1.2 情感教育 |
| 2.1.3 语文情感教育 |
| 2.1.4 宋词的情感特性 |
| 2.2 高中语文教材宋词选篇梳理 |
| 2.2.1 人教版高中语文宋词历史选篇梳理 |
| 2.2.2 现行人教版高中语文教材宋词的选篇特点 |
| 2.3 高中宋词情感教学的理论依据 |
| 2.3.1 《普通高中语文课程标准》 |
| 2.3.2 核心素养 |
| 2.3.3 现代教学论 |
| 2.4 高中语文宋词教学的情感价值分析 |
| 2.4.1 个人情感——个人情感 |
| 2.4.2 社会情感——社会情感 |
| 2.4.3 生活情感——社会情感 |
| 第3章 宋词情感教育现状及归因分析 |
| 3.1 高中生的学习心理分析 |
| 3.2 存在问题 |
| 3.2.1 学生对宋词的学习缺乏兴趣 |
| 3.2.2 教师的教学模式单一 |
| 3.2.3 高考指向 |
| 3.3 归因分析 |
| 3.3.1 现行教育体制的压力 |
| 3.3.2 教师缺乏职业素养 |
| 3.3.3 学生学习目的的驱动 |
| 第4章 在宋词中进行情感教育的策略 |
| 4.1 多角度朗读以传情 |
| 4.1.1 结合背景的读 |
| 4.1.2 富有韵律的读 |
| 4.1.3 声情并茂 |
| 4.2 创设情境以共情 |
| 4.2.1 捕捉意象 |
| 4.2.2 塑造形象 |
| 4.2.3 善于想象 |
| 4.3 比较鉴赏以定情 |
| 4.3.1 同人不同期 |
| 4.3.2 同期不同人 |
| 第5章 渗透情感教育的宋词教学实践 |
| 5.1 《声声慢》的教学案例 |
| 5.1.1 教学前设想 |
| 5.1.2 具体教学过程 |
| 5.1.3 教学评价及反思 |
| 5.2 《念奴娇·赤壁怀古》的教学案例 |
| 5.2.1 教学前设计 |
| 5.2.2 具体教学过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 专着 |
| 期刊 |
| 硕士论文 |
| 致谢 |
（3）意识形态教化的隐匿 ——小学语文教科书榜样群像的承继与嬗变（1949-2016）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| (一) 总体研究状况与趋势 |
| (二) 课程知识与社会控制、政治社会化的宏观研究 |
| (三) 教科书意识形态嵌入、教化方式的具体研究 |
| 小结 |
| 三、研究方法与创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 材料说明 |
| (三) 创新点 |
| 四、基本框架 |
| 第一章 教科书、榜样人物与意识形态教化 |
| 一、概念界说 |
| (一) 榜样人物 |
| (二) 教科书 |
| (三) 意识形态 |
| 二、教科书、榜样人物与意识形态教化的关系 |
| 三、小学语文教科书榜样人物的主要类型 |
| (一) 政治领袖 |
| (二) 英雄模范 |
| (三) 知识分子 |
| (四) 青少年榜样 |
| (五) 古代榜样人物 |
| 第二章 小学语文教科书的榜样人物的历史特征 |
| 一、50年代新中国成立初期——“我们的一切都是新的” |
| (一) 国别新: 教科书里出现苏联、越南、朝鲜榜样人物 |
| (二) 话语新: 榜样人物课文使用革命、阶级话语 |
| (三) 类型新:劳动模范承担构建新政权认同的任务 |
| 小结 |
| 二、1963年大跃进后期——“暴风雨前夜短暂的宁静” |
| (一) 政治动员: 榜样人物塑造宣传国家基本政策 |
| (二) 话语存续: 正反面榜样人物的鲜明对比 |
| (三) 认同建构: 劳动模范持续奠定合法性基础 |
| 小结 |
| 三、70年代末80年代初——“拨乱反正与反思” |
| (一) 国别与模式: 政治领袖群体形象的重塑 |
| (二) 科学话语兴盛: 教师和科学家的春天 |
| 小结 |
| 四、80年代末90年代中期——“稳步前进,强化思想政治教育” |
| (一) 国别新现象: 苏联选文本土化 |
| (二) 后革命时代话语:欧风美雨与柔化的榜样 |
| 小结 |
| 五、21世纪——“从政治走向生活” |
| (一) 新世纪的榜样 |
| (二) 新世纪的话语:“劳动”话语消弭,关注各行业的榜样 |
| 小结 |
| 第三章 小学语文教科书榜样类型的塑造方式与内部结构变迁 |
| 一、政治领袖——“与时俱进,走进新时代” |
| (一) 塑造方式:大人物小叙事 |
| (二) 历史趋势:“众星托日”模式与出场的先后之别 |
| (三) 领袖塑造与意识形态迁移的关系 |
| 二、英雄模范—— “匿名化与平民化” |
| (一) 塑造方式: 豪气干云式的宏大叙事 |
| (二) 历史趋势: 匿名化比例上升与青少年英模比例下降 |
| (三) 英模塑造匿名化、平民化与时代主流意识形态的关系 |
| 三、知识分子——“翻身做主把歌唱” |
| (一) 塑造方式: 依附性与陪衬性 |
| (二) 历史趋势: 内部结构和价值取向的历史变迁 |
| (三) 知识分子塑造与党的知识分子政策的关系 |
| 小结 |
| 四、青少年榜样——反抗“成人化”的漫长路途 |
| (一) 塑造方式: 高度政治化与微型的成人 |
| (二) 历史趋势: 去成人化卓有成效 |
| (三) 青少年榜样塑造背后的政治隐喻 |
| 小结 |
| 五、古代杰出人物——“我们一直都在” |
| (一) 塑造方式: 古为今用与“有效过滤” |
| (二) 历史趋势: 传统文化持续在场 |
| (三) 古代榜样人物与国家意志的关系 |
| 小结 |
| 第四章 教科书榜样人物塑造承继与变迁的根源 |
| 一、阶级政治向生活政治转型的时代背景变迁 |
| 二、榜样教育及其政治教化功能的有效性与合法性 |
| 三、教材大纲中思想政治教育目的及其变化 |
| (一) 各年代教学大纲的文本分析 |
| (二) 各年代教学大纲内容的共性与嬗变 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）国家教辅新政出台的历史回顾与战略思考（论文提纲范文）
| 一、国家教辅新政出台的教育背景 |
| 二、国家教辅新政出台的教材工作背景 |
| 1. 组织并完成义教、高中课标教材编写工作,实现教材出版多样化,人教版教材垄断局面被打破 |
| 2. 教材出版发行实施招投标试点,教材价格执行印张基准价制度,国家财政免费提供的教科书实行政府采购 |
| 三、国家教辅新政出台的出版发行市场回顾 |
| 1. 教材出版发行招投标,设置了必要的门槛,也带来一些变数 |
| 2. 教辅出版发行适应社会需求蓬勃发展,有序与无序并存,存在盲目竞争等问题 |
| 3. 教材原创社知识产权意识增强,要求教材配套教辅着作权授权经营 |
| 四、国家教辅新政的出台及主要目标 |
| 1. 国家高度重视教辅出版发行管理 |
| 2. 多管齐下,严肃整治教辅出版发行乱象出新政 |
| 3. 国家教辅新政的细化实施及进一步完善 |
| 五、国家教辅新政的行业战略应对 |
（5）现阶段我国普通高中教育功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起和价值 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究价值 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外研究 |
| (二) 国内研究 |
| (三) 国内外相关研究评述 |
| 三、研究概念界定 |
| (一) 普通高中 |
| (二) 教育功能 |
| (三) 普通高中教育功能 |
| 四、研究的内容与方法 |
| (一) 研究的主要内容 |
| (二) 研究的方法与思路 |
| 第一章 普通高中教育功能的理论阐释 |
| 一、普通高中教育功能相关概念厘清 |
| (一) 教育功能与教育目的 |
| (二) 教育功能与教育职能 |
| (三) 普通高中教育功能与教育功能 |
| 二、普通高中教育功能建立的理论基础 |
| (一) 功能主义理论及其对本研究的启示 |
| (二) 人本主义学习理论及其对本研究的启示 |
| (三) 教育病理学理论及其对本研究的启示 |
| (四) 确立建立普通高中教育功能的依据 |
| 三、普通高中教育功能实现的影响因素 |
| (一) 内部影响因素 |
| (二) 外部影响因素 |
| 四、普通高中教育功能的形成与释放 |
| (一) 普通高中教育功能形成的内涵 |
| (二) 普通高中教育功能释放的内涵 |
| (三) 普通高中教育功能形成与释放的关系 |
| 五、普通高中教育功能的失调与调试 |
| (一) 普通高中教育功能失调的内涵 |
| (二) 普通高中教育功能调适的内涵 |
| (三) 普通高中教育功能失调与调适的关系 |
| 第二章 中外普通高中教育功能的历史演变 |
| 一、我国普通高中教育功能的历史演变 |
| (一) 我国普通高中发展的历史与现状 |
| (二) 我国普通高中教育功能的演变 |
| 二、国外发达国家普通高中教育功能的定位 |
| (一) 美国普通高中教育功能的定位 |
| (二) 英国普通高中教育功能的定位 |
| (三) 日本普通高中教育功能的定位 |
| 三、国外发达国家教育功能的定位对我们的启示 |
| (一) "基础+选择"应成为普通高中学段性质定位的关键词 |
| (二) 加强高中教育的基础性,提倡多样化和选择性 |
| (三) 建立配套运行的教学管理机制 |
| 第三章 我国普通高中教育功能的应然选择 |
| 一、我国普通高中教育功能的基本样态 |
| (一) 升学:作为个体终身学习与教育的枢纽 |
| (二) 就业:为个体的职业生存与职业发展服务 |
| (三) 育人:为个体个性发展与合格公民素养养成服务 |
| (四) 普通高中教育的本质功能——育人 |
| 二、新高中课程结构下普通高中教育功能的应然样态 |
| (一) 新高中课程结构 |
| (二) 新高中课程结构的特点 |
| (三) 新高中课程结构下的普通高中教育功能 |
| 三、新高考改革下普通高中教育功能的应然样态 |
| (一) 新高考改革的特点 |
| (二) 新高考改革下普通高中教育功能的应然样态 |
| 四、新时期普通高中教育的正向功能与负向功能 |
| (一) 预期:新时期普通高中教育的理想诉求 |
| (二) 推进:新时期普通高中教育的正向功能 |
| (三) 弱化:新时期普通高中教育的负向功能 |
| (四) 平衡:新时期普通高中教育的正负功能 |
| 第四章 我国普通高中教育功能存在的主要问题及成因分析 |
| 一、普通高中教育功能存在的主要问题及其表征 |
| (一) 普通高中教育功能问题表象——以典型个案透视问题 |
| (二) 普通高中教育功能问题的表象扫描 |
| 二、普通高中教育功能问题产生的消极影响 |
| 三、普通高中教育功能存在问题的成因剖析 |
| (一) 内部成因分析 |
| (二) 外部影响分析 |
| 第五章 我国普通高中教育功能的达成策略 |
| 一、科学定位我国普通高中教育的办学目标 |
| (一) 普通高中教育的体系定位:国民教育的枢纽 |
| (二) 普通高中教育的选择定位:升学、就业和育人 |
| (三) 普通高中教育的形态定位:多样化发展 |
| (四) 普通高中教育的趋势定位:特色化发展 |
| 二、转变普通高中教育的人才培养模式 |
| (一) 普通高中办学模式发展的现实困境和弊端 |
| (二) 适应普通高中教育功能重新定位的办学模式 |
| 三、优化普通高中教育的课程体系 |
| (一) 课程改革基调:适应新时期高中教育发展趋势 |
| (二) 普通高中教育课程体系优化的实现策略 |
| 四、改革普通高中教育考试、评价、招生、用人制度 |
| (一) 考试制度改革支撑普通高中教育发展 |
| (二) 重构普通高中教育评价体系 |
| (三) 完善普通高中教育招生制度的路径 |
| (四) 改革社会用人制度促进普通高中教育健康发展 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）学校变革中的冲突与观念生成 ——一项教育人类学田野考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内相关研究 |
| (二) 国外相关研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究目的与内容 |
| (二) 研究方法与过程 |
| 1. 研究方法选择 |
| 2. 研究对象选取 |
| 3. 资料获取方法 |
| 4. 资料三角验证 |
| 5. 研究进入与过程 |
| 五、研究思路与论文架构 |
| 第二章 区域中的学校 |
| 一、P区：工人运动发祥地 |
| (一) 地理气候与人口 |
| (二) 历史：工人运动发祥地 |
| 二、“向阳小学”：大跃进时代的产儿 |
| 三、学校的一天 |
| 第三章 变革历程叙述 |
| 一、缘起与萌芽 |
| (一) “ZZ学区调查” |
| (二) “基础教育与学生自我教育能力研究” |
| 二、徘徊与接续 |
| (一) “市场风潮下的哭泣” |
| (二) “再续前缘” |
| 三、尝试与探索 |
| (一) “关起门来做实验” |
| (二) “硬性规定”与“心灵对话” |
| (三) “十佳青年校长(园长)评选” |
| 四、推进与飞跃 |
| (一) 管理变革 |
| (二) 课堂变革 |
| (三) 学生工作 |
| (四) “新优质学校” |
| 第四章 变革中的冲突 |
| 一、冲突：教师与校长的声音 |
| (一) “两头不着边” |
| (二) “理念很好,但是怎么做呢?” |
| (三) “时间和评价是个问题” |
| (四) “我整个人是分裂的” |
| 二、声音的背后：冲突的类型与根源 |
| (一) 冲突的类型 |
| 1. “理念-认知”冲突 |
| 2. “实践-转化”冲突 |
| 3. “旧我-新我”冲突 |
| (二) 冲突的根源 |
| 1. 社会场域的差异 |
| 2. 不确定性的阴霾 |
| 三、冲突应对的主体行动逻辑 |
| (一) 阻抗 |
| (二) 整合 |
| (三) 调适 |
| 四、冲突何以转向? |
| 第五章 观念的生成 |
| 一、Z老师：在碰撞中前行 |
| (一) “我是一名‘好’教师” |
| (二) “初期的冲突” |
| (三) “当头棒喝” |
| (四) “又一次敲打” |
| (五) “什么让我成长” |
| 二、S老师：在体悟中渐变 |
| (一) “你来,我就按你的思路上” |
| (二) “改变,从触动自己开始” |
| (三) “前面环节上你的,后面环节上我的” |
| (四) “最后环节的改变,从被动到主动” |
| 三、观念生成的构件与过程 |
| (一) 观念生成的关键构件 |
| 1. 碰撞 |
| 2. 触动 |
| 3. 领悟 |
| (二) 观念生成的简化过程 |
| 1. 理念的初次同化 |
| 2. 理念向实践转化 |
| 3. 与专家互动反馈 |
| 4. 体验反思与比较 |
| 5. 形成理念新图式 |
| 6. 新情境的再实践 |
| (三) 观念生成的两大机制 |
| 1. 交互作用机制 |
| 2. 试错更新机制 |
| 四、观念生成的渐进累积性 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一) 研究表达问题 |
| (二) 研究角色问题 |
| (三) 研究伦理问题 |
| (四) 研究立场问题 |
| 附录 |
| 一、访谈框架 |
| 二、一位教师的一天 |
| 三、攻读学位期间发表的学术成果 |
| 参考文献 |
| 一、方志年鉴 |
| 二、中文译着 |
| 三、中文着作 |
| 四、中文论文 |
| 五、外文着作 |
| 六、外文论文 |
| 七、其它资料 |
| 后记 |
（7）新课改背景下乡村小学教师文化研究 ——基于河南省淮滨县Z小学的田野观察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缘起 |
| 一、 个人的经历与触动 |
| 二、 新课改的进程与效果深思 |
| 三、 叙事与文化研究的启发 |
| 第一章 话语背景：本课题的概念界定与研究思路 |
| 一、 相关核心概念的界定 |
| （一） 文化的概念及其把握 |
| （二） 教师文化的内涵 |
| （三） 乡村文化、乡村教师与乡村教师文化 |
| 二、 相关研究综述 |
| （一） 国内外学者对教师文化的研究 |
| （二） 乡村教育及其教师文化研究的情况 |
| 三、 本研究的意义、内容和方法 |
| （一） 本研究的理论和实际意义 |
| （二） 研究的主要内容与论文框架 |
| （三） 研究的具体方法及其说明 |
| 第二章 新课程视野下教师文化的嬗变与应对 |
| 一、 文化学视野下的新课程改革 |
| （一） 树立课程意识 |
| （二） 突出教师的主体地位 |
| （三） 转变学生的学习方式 |
| 二、 新课程改革背景下教师文化的应然追求 |
| （一） 教育理念——“一切为了学生的发展” |
| （二） 教学方式——“对话” |
| （三） 文化心态——“敞开心扉” |
| （四） 学术氛围——“行动中反思” |
| 三、 新课改背景下教师文化重建的关键：教师角色的重新定位 |
| （一） 旁观者——参与者 |
| （二） 适应者——缔造者 |
| （三） 孤独者——合作者 |
| 四、 旁观者语：新课改是城市教师的狂欢和农村教师的锁链 |
| 第三章 案例呈示：当代中国乡村教师文化的践履 |
| 一、 Z 小学：当代中国乡村教育和乡村学校文化的践行者 |
| （一） 追溯中国乡村教育的历史和探索乡村教师的现实处境 |
| （二） Z 小学的概况和相关探索 |
| 二、 乡村小学教师价值观的体现 |
| （一） 教育信念——“有什么，为什么” |
| （二） 课程观——“泛而无边与大小学科” |
| （三） 教学观——“把书本知识教给学生就不错了” |
| （四） 学生观——“小大人与大小人” |
| 三、 乡村教师的行为方式 |
| （一） 师表风范：传统与现代的奇妙组合 |
| （二） 基于师生关系的人际交往变化 |
| （三） 学习发展与教师成长的纠结 |
| （四） 自我评价 |
| 第四章 研究反思：课改背景下 Z 小学教师文化的深层探讨 |
| 一、 乡村教师文化器物表征的打造与优化 |
| （一） 学校——我心中的净土 |
| （二） 小花园——风景这边独好 |
| （三） 小池塘——心灵倚靠的地方 |
| 二、 乡村教师文化精神意象的创设与提升 |
| （一） Z 小学文化纲要 |
| （二） “三疑三探”教学模式比赛 |
| （三） 暑期师德培训 |
| 三、 乡村教师文化制度载体的协调与完善 |
| （一） 绩效工资制度的“绩效”评价 |
| （二） “培优扶弱”计划 |
| 四、 乡村教师行为文化的创设与引导 |
| （一） “淘宝网”成热题 |
| （二） 教研“浮夸风” |
| （三） 教学成为了“副业” |
| （四） “孤军奋战” |
| （五） 差等生也需要“爱” |
| 第五章 特征揭示：乡村教师文化的走向 |
| 一、 精神状态：被动走向独立 |
| 二、 价值取向：保守走向开放 |
| 三、 行为方式：求同走向差异 |
| 四、 人际关系：派别走向群体 |
| 结语 |
| 一、 小结 |
| 二、 感悟 |
| 三、 研究的不足和后续的打算 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附：读研期间科研成果和奖励情况一览表 |
（9）体验的逻辑—现象学视野下的美术教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、本题的理论及实际意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究方法及创新之处 |
| 第一章 现象学美术教育的反思——体验的原点 |
| 第一节 在理想与现实之间开启现象学之思 |
| 一、“整体的人”与“异化的人” |
| 二、“生活世界”与“科学世界” |
| 三、“个人理解的知识”与“束缚人的知识” |
| 四、“个性的学校文化”与“千篇一律的学校文化” |
| 第二节 艺术现象的体验 |
| 一、艺术体验是“沟通”与“对话” |
| 二、艺术体验的直观 |
| 三、艺术体验的源泉是生活世界 |
| 四、“艺术”是一个历史情境中的概念 |
| 五、艺术是生命本真的涌动 |
| 六、美术是各种关系中的存在 |
| 第三节 理解现象学美术教育的要义 |
| 一、人文本体论 |
| 二、去除遮蔽的道路 |
| 三、“体验”的理解 |
| 第二章 现象学美术教育的理论——体验的道路 |
| 第一节 意向性理论 |
| 一、意向性及其机构 |
| 二、知识——“动态知识观” |
| (一) 行动之知(knowing) |
| (二) 感受之知(pathic knowing) |
| (三) 身体之知(embodied knowing) |
| (四) 时间之知 |
| (五) 情境之知 |
| (六) 关系之知 |
| (七) 缄默之知(tacit knowledge) |
| 三、现象学超越——美术教育方法原初意义的追问 |
| 第二节 主体间性理论 |
| 一、学生的成长与教学情境 |
| (一) 言语 |
| (二) 沉默 |
| (三) 眼神 |
| (四) 动作 |
| (五) 榜样 |
| 二、“替代父母的关系” |
| 三、尊重孩子的主体性 |
| (一) 保留孩子的空间 |
| (二) 保护那些脆弱的东西 |
| (三) 使好的品质得到巩固和加强 |
| (四) 促进孩子的学习和个性成长 |
| 第三节 人格教育理论 |
| 一、人格结构 |
| 二、自我体认——表达也是一种创造 |
| 三、自己的经验——自我实现的基础 |
| 第三章 现象学美术教育的还原——体验的场域 |
| 第一节 美术教育应回归艺术现象的性质——感受性 |
| 一、扩大经验的范围——建立美术与感受的关系 |
| (一) 经验的感受 |
| (二) 材料的感受 |
| (三) 从感受的关系到全面的成长 |
| 二、体验中的美术教育 |
| (一) 体验自己的经验 |
| (二) 表现中的体验 |
| (三) 体验策动创造 |
| 第二节 美术教育应回归意义的发源地——生活世界 |
| 一、以生活为起点与终点的美术教育 |
| 二、与生活对话的美术教育 |
| (一) 与自然对话的美术教育 |
| (二) 与人对话的美术教育 |
| (三) 美术欣赏中与情境对话 |
| (四) 生活对艺术统整的可能性 |
| 第三节 美术教育应回归生活的本质点——生命体验 |
| 一、儿童的秘密 |
| (一) 秘密体验 |
| (二) 意义赋予 |
| 二、现象学美术教育的终极关怀 |
| (一) 生命意义感 |
| (二) 美术教育中的生命意义感体验 |
| (三) 美术的教育与诗意的栖居 |
| 第四章 现象学对美术教师的建议——体验的智慧 |
| 第一节 召唤与使命 |
| 一、牵手与引路 |
| 二、好奇与可能性 |
| 三、“看”与“被看到” |
| 四、研究者与教育者 |
| 第二节 美术教育智慧 |
| 一、“教”乃“让-学习” |
| (一) 海德格尔的“让-学习” |
| (二) 美术教育中的“让-学习” |
| 二、身体的智慧 |
| (一) 梅洛-庞蒂的“身体图式” |
| (二) 态度与氛围胜过语言内容 |
| 三、反思与理解的智慧 |
| (一) 美术教育的现象学反思 |
| (二) 美术教育的现象学理解 |
| 第三节 教师如何作出成长性评价 |
| 一、评价的目的 |
| (一) 创作的过程与完成品 |
| (二) 评价的目的在于成长的激励 |
| (三) 评价的目的也在于帮助教师更了解学生 |
| 二、评价的标准 |
| 三、评价的内容 |
| (一) 感情成长 |
| (二) 智慧成长 |
| (三) 生理成长 |
| (四) 知觉成长 |
| (五) 社会成长 |
| (六) 美感成长 |
| (七) 创造成长 |
| 四、评价的方法 |
| (一) 教师需要认识儿童美术的发展阶段 |
| (二) 叙述评价代替分数评价 |
| (三) 自然竞争中潜在的自我评价 |
| (四) 正常性展览中的潜在评价 |
| 第五章 现象学美术教育的价值——体验的意义 |
| 第一节 现象学美术教育的取向 |
| 一、作为一种态度和取向 |
| (一) 胡塞尔现象学的主要启示 |
| (二) 海德格尔“生存论”的主要启示 |
| (三) 时代精神与现象学美术教育的取向 |
| 二、与其他取向美术教育理论的对比 |
| (一) 与儿童中心主义的关系 |
| (二) 与学科中心主义的关系 |
| (三) 与社会中心主义的关系 |
| 第二节 坚持美术教育的本真 |
| 一、恢复艺术教育的灵性 |
| 二、从人格到创造到自由 |
| 三、美术教育由“法”到“学”升级 |
| 四、美术课程改革与现象学美术教育的关系 |
| (一) 目标与精神的切合 |
| (二) 从认识论出发调整实践论 |
| (三) 现象学美术教育的局限 |
| 第三节 课程实验与研究论证 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验对象与实验模式 |
| 三、研究过程与工具 |
| (一) 教学设计 |
| (二) 教学中所体现的现象学美术教育理念 |
| (三) 人格成长评量表 |
| (四) 田野观察笔记与问卷调查 |
| 四、研究结果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）基于个案研究的历史骨干教师专业发展新探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| （一） 社会经济的发展和现代教育的发展要求教师专业化 |
| （二） 基础教育新课程改革要求教师专业化 |
| （三） 新时期中国的历史教育要求教师不断专业化 |
| （四） 终身教育思想是教师专业化的客观要求 |
| 二、研究的意义 |
| （一） 有利于历史骨干教师的专业发展 |
| （二） 有利于历史新课程的顺利实施 |
| （三） 有利于推进历史教育的发展 |
| （四） 给高师历史教育师范生的培养以启示 |
| 三、研究的现状 |
| （一） 教师专业发展研究的现状 |
| （二） 历史骨干教师专业发展研究的现状 |
| 四、骨干教师概念的界定 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 第二章 历史教师专业发展的轨迹与历史教师的使命 |
| 第一节 教师专业发展的内涵 |
| 一、教师专业发展的概念界定 |
| 二、教师专业发展的内容 |
| 第二节 历史教师专业发展的轨迹 |
| 一、教师专业发展的阶段理论 |
| 二、历史教师专业发展的轨迹 |
| 第三节 新课改背景下历史教师的使命 |
| 一、历史教育理念的更新 |
| 二、历史教师角色的转换 |
| 第三章 当前历史骨干教师专业发展的现状 |
| 第一节 在艰难中生长的历史教育 |
| 一、历史教育价值的迷茫 |
| 二、历史课程与教学理论研究滞后 |
| 三、历史教育的边缘化 |
| 第二节 历史骨干教师专业发展的现状 |
| 一、历史骨干教师自主专业发展意识不高 |
| 二、历史骨干教师的专业素质总体水平不高 |
| 三、历史骨干教师专业发展“高原期”现象普遍 |
| 四、历史骨干教师培训制度尚待完善 |
| 第四章 优秀历史骨干教师专业发展个案研究 |
| 第一节 优秀历史骨干教师个案简介 |
| 一、优秀历史骨干教师概念界定 |
| 二、优秀历史骨干教师研究对象的选取 |
| 三、优秀历史骨干教师个案简介 |
| 第二节 影响优秀历史骨干教师专业发展的因素分析 |
| 一、坚定的历史教育信念——优秀历史骨干教师专业发展的支柱 |
| 二、自我专业发展的意识——优秀历史骨干教师专业发展的动力 |
| 三、“常怀书香之境”——优秀历史骨干教师提升专业素质的重要途径 |
| 四、教育科研——优秀历史骨干教师专业发展的重要秘诀 |
| 五、坚持不懈地写作——优秀历史骨干教师专业发展的必由之路 |
| 六、积极反思——优秀历史骨干教师专业发展的关键 |
| 七、关键人物、关键事件——优秀历史骨干教师专业发展的转折 |
| 八、优秀历史骨干教师注重自己的个性化发展 |
| 九、教研员——优秀历史骨干教师专业发展的归宿 |
| 第五章 基于优秀历史骨干教师专业发展案例分析的思考与建议 |
| 一、在专业发展中应该体现历史骨干教师的主体性 |
| （一） 进一步培养和提高骨干教师自我专业发展意识 |
| （二） 制定自我专业发展规划 |
| （三） 树立坚定的历史教育信念 |
| （四） 加强理论学习，提升自己的专业素养 |
| （五） 大力开展校本教研 |
| 二、充分发挥外部条件对历史骨干教师专业发展的促进作用 |
| （一） 建立健全历史骨干教师培训制度 |
| （二） 实施发展性评价与奖惩性评价相结合的历史骨干教师评价制度 |
| 三、历史骨干教师应该具有较强的专业精神 |
| 四、历史骨干教师专业发展归宿的多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：17 位优秀历史骨干教师发表的成长经历或感悟的目录 |
| 后记 |
四、课改——新世纪教育的春天（论文参考文献）
- [1]特级教师黄荣华语文教育思想研究[D]. 周丽. 上海师范大学, 2019(08)
- [2]高中语文宋词教学中的情感教育研究[D]. 谢顺. 江西师范大学, 2019(01)
- [3]意识形态教化的隐匿 ——小学语文教科书榜样群像的承继与嬗变（1949-2016）[D]. 黄一琦. 南京大学, 2017(01)
- [4]国家教辅新政出台的历史回顾与战略思考[J]. 郑汉阳. 出版广角, 2016(19)
- [5]现阶段我国普通高中教育功能研究[D]. 李静. 辽宁师范大学, 2016(06)
- [6]学校变革中的冲突与观念生成 ——一项教育人类学田野考察[D]. 李云星. 华东师范大学, 2013(11)
- [7]新课改背景下乡村小学教师文化研究 ——基于河南省淮滨县Z小学的田野观察[D]. 华磊. 安徽师范大学, 2013(03)
- [8]课堂因课改而精彩 学生因自主而发展[J]. 彭淑美. 新课程学习(中), 2013(03)
- [9]体验的逻辑—现象学视野下的美术教育研究[D]. 谷涛. 首都师范大学, 2012(08)
- [10]基于个案研究的历史骨干教师专业发展新探[D]. 何世雄. 四川师范大学, 2011(05)