一、教育伦理哲学刍议（论文文献综述）
朱勇[1]（2020）在《教育竞争过度现象的伦理审视》文中指出当前我国社会上存在着严重的教育竞争过度现象,尤其是高中及其以下阶段的学生和儿童身上因教育竞争过度而产生的负担越来越重。当下的教育竞争过度主要表现在两个方面:一是升学竞争过度;二是参加校外教育方面的竞争过度。由于多种因素的影响,家长、学校和教师对学生和儿童在学习时间、学习负担、学习年龄、学习内容等方面提出了过高的要求,从而导致学生和儿童的学习时间过度、学习负担过度、学习年龄过小、学习内容过多等问题。教育竞争过度引发了许多伦理问题,需要学界认真研究。一方面它不得不促使全社会反思教育的目的究竟是为了什么?当家长、学校和教师普遍地对学生和儿童提出过高要求,从而使各种学习和补课变成沉重的负担,使学习变成对学生和儿童的身心压迫和摧残,不利于他们的自由而全面发展,我们应该反思:如此教育的伦理正当性和合理性何在?如何让教育回归到其本来应然的目的——促进人的自由而全面发展以及让学习成为一种幸福和快乐的过程——上去。当然,导致教育竞争过度的原因是多方面的,有学生个人方面的原因,也有家长方面的原因,还有学校方面的原因以及社会方面的原因。面对教育竞争过度给学生和儿童发展带来了诸多不利影响,全社会都应该一起努力,共同推动教育回到应然的轨道上来。从学生个人层面来说,必须学会量力而行、理性对待来自各方面的“教育压力”,应该善于向家长、学校和教师传达自己的学习能力和发展潜力有多大,大胆地表达自己的承受能力极限在哪里,明白理性地“抵制”不合理的过高要求,是学生的权利。从家庭层面来说,家长应该合理并及时地研判孩子的潜力、优势和弱项,必须实事求是地对孩子提出要求,制定合理的培养计划和发展目标,理性地助推孩子成长,要杜绝拔苗助长,不切实际地“严格要求”。从学校层面来说,管理者和教师都应该全面贯彻国家的教育方针,要以“立德树人”为中心,注重育人过程,加强素质教育实践。从社会层面来说,社会对人才的评价要全面,这种全面性一是人才范围的全面性,二是对人才评价的内容具有全面性。在对人才评价的内容上,人才评价的全面性不仅要结合学历情况,还要看人的品质、能力等等多方面的情况,以更好地全面评价人才。同时,还要重视和加强对家长、学生的竞争教育。竞争教育主要是要使相关的竞争主体树立和践行正确的竞争观。
秦祎为[2]（2020）在《约翰·洛克教育伦理思想研究》文中研究说明
杨利利[3]（2020）在《责任伦理视域下大学生生命观教育研究》文中研究指明当前,大学生成长的外部环境发生急剧变化,其面临着来自学习、生活等方面的多重压力。不断发生的大学生抑郁、自杀等心理问题和伤害生命等事件反映出当下大学生存在一定的生命观问题。然而,当前大学生生命观教育却面临着实效性不强的困境,其在推动大学生生命观形成与塑造中的作用发挥不足。因而,必须通过强化大学生生命观教育的理论研究与实践探索,发挥其在大学生生命观引领中的积极作用。责任伦理为研究大学生生命观教育问题提供了新的视角,其内含的责任意蕴、伦理特点以及鲜明的实践特征等均体现出大学生生命观教育的内在伦理诉求,因而在大学生生命观教育中彰显出中重要应用价值。大学生生命观教育是一个涉及家庭、学校、社会及个体等多元主体参与的过程,每一主体在其中扮演不同的角色,并承担相应的伦理责任。当前,大学生生命观教育问题凸显,并主要表现为:大学生生命观教育重视不足、教育合力缺乏、大学生生命自觉意识匮乏、教育运行不畅等。这些问题反映出责任伦理在大学生生命观教育中的缺失,并主要在思维层面、主体层面以及实践层面体现出来,即责任伦理思维缺失,责任主体协同不够、大学生责任意识弱化,责任实践规范不足。为此,必须要在大学生生命观教育中引入责任伦理,重新梳理教育的逻辑理路。在目标层面,追求自我生命、人类生命与自然、个体生命与社会、代际生命的和谐;在内容层面,以生命责任为主线,通过开展生命健康教育、生命敬畏教育、生命价值教育、生命发展教育以进行视野拓展;在主体层面,强调多元主体责任共担,推动家庭责任伦理践行、规范学校责任伦理实践、促进社会责任伦理分摊以及个体责任伦理承担。基于责任伦理的视角进行大学生生命观教育的实践探索,应把握三个方面的实践要求。在理念方面,坚持立足生命、面向生命、回归生命;在原则方面,遵循目的善与手段善、前瞻性与追溯性、自律性与他律性的内在统一;在方法运用方面,通过引发生命责任冲突、形成生命责任体验法、强调生命责任叙事以激发主体动力。为探讨大学生生命观教育的具体实践路径,应针对现实问题,从思维层面、主体层面以及实践层面进行有效把握。第一,重塑责任伦理思维,提升大学生生命观教育的重视度;第二,推动多元主体协同,构建大学生生命观教育责任共同体;第三,强化个体责任伦理意识,激发大学生生命观教育的内在动力;第四,推进责任伦理实践,实现大学生生命观教育的良性运行。
杜丹丹[4]（2020）在《大学校长胜任力测评及其选任制度研究 ——以江西省为例》文中进行了进一步梳理埃里克·阿什比指出,“大学的兴旺与否,取决于内部由谁控制”。目前,大学面临的商业化、官僚化、技术化危机,大学质量滑坡,需要能够胜任大学管理工作的教育家大学校长带领大学走出发展困境,实现大学卓越的目标。但是,我国大学校长却存在五种角色偏差:“官位意识浓厚”,追求个人职务升迁的“官员型”校长;“身在校长之位,心在原来的学科和专业”的“学科型”校长;既要“行政权力”,又要“学术名利”的“双肩挑”大学校长;追求个人管理绩效,忽视大学的育人本质和人文精神的“CEO型”校长;不是思考大学的发展方向、谋划大学未来远景,而是整天忙于学校管理具体事务的“事务型”管家型校长,大学校长角色偏差使大学校长不具备教育家的素质特征,难成教育家。理想的大学校长应该具备何种素质?如何测评大学校长的胜任力,衡量大学校长教育家角色的实现程度?结果如何?选任制度如何促进教育家大学校长的生成?围绕这上述问题,本文以大学校长“教育”专业角色理论、教育家大学校长胜任力理论和大学校长选任制度理论为基础,展开大学校长胜任力测评和选任制度研究。为了测评大学校长的胜任力、衡量大学校长教育家角色的实现程度,研究以一个省域为例,以大学校长、管理中层和大学教师这三类大学组织主体为调查对象,对大学校长胜任力进行了测评。作为导师课题的参与者,笔者以课题中期研究成果“大学校长胜任力模型”为工具,综合运用多元主体评价和量表测评对大学校长的胜任力进行了测评研究,并对研究结果进行了原因调查,以期查找影响大学校长胜任力的因素,为大学校长选任制度优化提供现实依据。主要研究结论如下:（1）大学校长专业胜任力总体表现平庸,优秀率比较低;（2）有的大学校长坚定的教育理想报负有欠缺,心系仕途、心系学科,全身心投入、务实办学难;（3）有的大学校长没有办学教育思想和治校理念,办学定位不够清晰,办学特色不够鲜明;（4）有的大学校长谋划大学变革、强化办学特色、获取办学资源的治校能力亟需提升;（5）总体上大学校长治校影响力偏低,值得凝练和借鉴的独特成功经验偏少。这五个方面的研究结果表明,一般大学校长的胜任力和教育家大学校长的胜任力尚存在一定的差距,因而研究着眼于从选任制度层面提升大学校长的胜任力。为使大学校长选任制度针对性更强,研究基于大学校长胜任力测评和影响因素的调查结果以及现行选任制度的批判性改造,对大学校长选任制度进行优化。针对现行大学校长选任制度的目的和价值导向,大学校长的选任需要从制度理性的视角进行完善。大学校长选任制度应追求价值理性,应以大学作为专业主体参与校长选拔、大学组织内部“精英”作为选拔主体,选拔出懂教育懂大学愿意为教育事业奉献的教育家校长;选任标准应突出校长“教育”专业胜任能力、选拔方式突出权威组织与专业组织的共同体结构、选拔程序采用合大学自治和教育专业属性的选拔程序,这是大学校长选任制度的工具理性。通过制度价值理性和制度工具理性的二重性建构,为选出教育家校长提供理论上的可靠性。此外,大学校长选任制度的合理性还需要制度条件与保障,它与选任制度共同构成了一个完整的制度系统。在大学校长胜任力影响因素的调查中发现,校长培训制度、任期制度、薪酬制度等是影响大学校长胜任力的重要因素。因此,应该建立校长“教育”专业培训制度、完善适宜任期制度、体现校长专业价值的自主退出补偿机制和教育家校长的薪酬制度。只有为大学校长的选任提供制度系统,才能保障教育家大学校长的生成。
高振东[5]（2020）在《康德的教育伦理思想研究》文中认为本文从教育伦理学的视域出发,重新解读康德的教育伦理思想。提出康德的教育伦理理论对康德的实践批判理论的形成起到了重要的作用,并且本身就是康德的道德理论中不可忽视的部分。康德否定性的自然教育伦理思想同道德自律的实践教育伦理思想都需要同康德的批判哲学进行相互印证才能得以完整阐释。康德的教育伦理思想不仅仅是其关于孩童教育的规范性学说,宏观来看,其批判理论的内容和意义同时是对其教育伦理思想体系的奠基、构建和完善,恰恰是其批判理论的形成,才能使其教育伦理思想的规范意义具有了实质上的理论依据不至于浮空而谈。也正因为如此,康德的教育伦理思想相比于一般的教育家的规范理论有着更深刻的维度。在康德的思想体系内部构建出的教育伦理思想是一个完整且自洽的关于培养什么样的人的体系。但仅仅研究康德的教育伦理思想如何是在其自身的思想体系中被构建的还远远不够,本文同时也站在教育伦理学的学科视域中对其教育伦理思想进行了梳理。从教育伦理学研究的不同层次看,教育伦理思想体系可以分为宏观、中观和微观三个层面,分别从社会整体层面、教育教学工作和教育管理层面、教育活动中的个体的层面进行研究。康德人是目的的教育目的伦理思想、始终待被完善的教育必要性的伦理思想,同有条件的学术自由的启蒙教育观作为宏观教育伦理思想给出了国家应如何定位教育文化和建设教育体系的答案;康德关于公共教育、学科设置及中学教育的教育伦理思想告诉我们教育体系和机构应如何建设和完善,批判了高压教育的教育方针,阐述了科学教育的方法和理念;最后具体到教师和家长,康德课程设置与保育期教育的伦理思想充分考虑到受教育者的个体发展的阶段性和主体性,极具参考价值。结合康德教育伦理思想的哲学基础,本文在教育伦理学的视域下,最终完整阐释了康德成熟的教育伦理学思想体系。本研究是学界对康德教育伦理思想研究的初探,并揭示出康德教育伦理思想深刻且现实的历史与实践意义,对我们处于当今时代建设和完善具有中国特色的教育伦理思想体系具有重要且深远的作用。
冉亚辉[6]（2019）在《马克思主义教育伦理与自由主义教育伦理:人类教育伦理高点的交锋》文中研究指明在人类近代以来的教育发展中,最有影响力的教育伦理,是以欧美教育为代表的自由主义教育伦理,以及以中国教育为代表的马克思主义教育伦理。在教育领域,自由主义教育伦理视自由为最重要教育价值,在个体教育发展上高度尊重个体的自由,并愿意为此付出必要的代价。其理论逻辑的核心点在于相信这种自由主义教育最终会形成一个健康的自由社会。马克思主义教育伦理以马克思主义为指导,是一种追求人的解放的教育伦理。在教育领域,马克思主义教育伦理以社会主义核心价值观为价值观基础,注重个体的德智体美劳全面发展,在教育路径上充分尊重个体的自由发展,在教育过程中注重适度正面规范,在教育目标上最终指向个体和谐发展和人类集体解放的共产主义社会。
谭艳青[7]（2019）在《周敦颐教育伦理思想研究》文中研究表明周敦颐是我国历史上一位伟大的思想家、哲学家,也是我国宋明理学的开山鼻祖。他虽一生为官,但非常重视教育,其思想中蕴含着丰富的教育伦理思想。本文从周敦颐教育伦理思想形成的时代背景出发,梳理并阐述周敦颐教育伦理思想的基本内容,再对周敦颐教育伦理思想进行综合述评并挖掘其当代价值,为我国教育提供积极的理论思考。本文将从以下几个部分对周敦颐教育伦理思想进行研究:第一部分从周敦颐的个人经历出发,综合北宋时期的政治、经济和思想文化特点来探讨周敦颐及其教育伦理思想形成的背景。第二部分详细地分析周敦颐教育伦理思想的哲学基础,主要包括“天人合一”的本体论、“唯中也者”之人性论和以“诚”为核心的道德修养论。第三部分分别从教育伦理的目标、内容、原则和实践机制四个方面进行探究,以揭示周敦颐教育伦理思想的基本内涵,如以仁义为本、诚为核心和礼乐相辅的教育伦理内容;以务实、无欲、纯心和因时制宜的教育伦理原则等。第四部分对周敦颐思想进行总体述评,揭示周敦颐教育伦理思想的特点及历史贡献,论述其思想对当代的价值,如践行立德树人、以诚为本的道德价值观,尚中贵和促进和谐发展等。
孙亦锋[8]（2019）在《胡适教育伦理思想初探》文中研究说明胡适是我国现当代史上一位具有影响力的教育家、思想家,新文化运动的精神领袖,为中国的教育现代化转型做出过杰出贡献。他生于民族内忧外患、教育伦理守旧落后的历史时期。晚清盛行的教育救国思潮和徽州的传统书院文化,奠定了胡适教育伦理思想的深厚渊源。胡适自幼接受过良好的教育,慈母的重教情结和私塾先生的谆谆教诲,使他认识到教育与读书的重要意义。少年时期,他进入上海新式学堂,催生了教育独立、民主、公义等进步思想的萌芽。留美深造期间,胡适切身感受到西方文明相较于本国文化的某些优越性,从此走上“西学东渐”的救国道路。为改变祖国的贫弱局面,他毕生致力于教育文化事业,主张民主化教育、本位化教育、实验化教育等革新纲领。学理上,赫胥黎的存疑主义和杜威的实用主义教育哲学,构成胡适教育伦理思想最主要的哲学基础。学术人格的独立平等和功利主义思想方法,可谓该思想最显着的伦理特征。胡适教育伦理思想代表了胡适关于教育应然关系及其实践德性的有机统一,内涵丰富。本文沿着从宏观制度伦理到微观教学伦理的主线展开梳理和阐发,将要义概括为:其一,教育民主化是教育制度之善的应有之义和发展方向,教育权分配的公义平等是伦理基础。社会共同体有责任提供最低要求的公共教育产品——义务性教育,通过文化普惠,让每个公民的天赋和潜能得到公平的初步发展。胡适发起文学革命,解放语言工具,有力推动了大众教育的普及与提高。他反对依据先天条件分配教育资源,赞成考试升学制,强调机会平等,并非绝对平均。他的教育伦理还体现了性别平等。他早年视女子教育为养儿育女的必要手段,认同“男女分别教育”的基本方式。后来他的思想发生深刻转变,不仅强调女子教育应以“造就女子独立之人格”为目的,并提出“男女共同教育”的主张,为我国学校教育逐步实现男女合校混班、共同培养奠定了思想基础。理论上,胡适民主主义的教育公平观兼具功利价值与正义德性,既以实用主义目的论为主流,又包含对教育人权的义务论关怀。这对于强化社会教育资源的普惠性、公益性,推动社会民主化的历史进程具有启示意蕴。其二,大学在学校治理和学术研究等方面,应同经济、政治、文化等外部因素保持相对独立的关系,奉行独立自由、开放包容的伦理精神。教育独立下的大学自治,旨在避免社会共同体的不当干扰,有其进步意义,但容易走向教育“无政府主义”的极端。同时,大学应鼓励师生独立研究,包容言之有据的思想异见,倡导自由民主的校风、学风,营造百家争鸣的学术生态。为此,大学应当不拘一格选聘名师大家、培养青年才俊,包容那些具有真才实学的“奇才、怪才”。胡适的教育办学实践基本符合上述精神。其三,教学关系中,师生双方应当共同开展实用主义导向的“生活式教学”,即从生活实际出发,从解决现实疑难出发。这是对学校与社会生活二元分离的传统教育的扬弃。其次,教师是为人师表的模范,自我教育是师德之本。教师应当养成良好的道德品质和以理求真的学术热情,应当树立“爱独立和爱自由”的职业人格理想,并传递给学生。再次,学生的天职是学习,必须融入学问、团体、社会服务这三种“学业生活”中来,实现素质全面发展。为此,学生应当有独立的学术人格,自觉养成批判性学习方式,“大胆假设,小心求证”,做到不唯上、不唯书、只唯实。目前,胡适伦理思想研究已有不少成果,但涉及教育伦理则相对薄弱,专门系统的硕博士论文暂未出现。本文试图对胡适教育伦理思想进行较为全面的挖掘梳理、引申阐发,通过分析思考,有助于推进胡适伦理思想研究的创新和发展。研究希望以文本史料为依托,以史为镜、面向未来。
马晋[9]（2018）在《梁漱溟教育伦理思想研究》文中指出梁漱溟是我国近代着名的教育家、思想家以及哲学家,同时也是新儒学的开山人物。在中国近现代充满迷茫与困惑的历史背景下,梁漱溟毕生所思所为,几乎一直没有离开教育,与古人讲学之风并作一事而矢以终身,这便是梁漱溟一生的真实写照。梁漱溟教育伦理思想的形成受中西方优秀文化的共同影响,以理性观和生命本体论为理论基础,强调教育的本质在于保持人生命活泼的本性,其教育伦理思想以独特的生命观和伦理观为核心,对当时教育发展的现状和实践所出现的伦理问题给予了较为深刻的理论分析和价值总结,并提出了教育公平、教育为首等教育道德规范、以及亲师取友、师生平等的教师道德建设规范。这对于传统教育伦理而言,无疑是突破性的发展,同时也为当前我国教育事业的发展提供有效借鉴。在教育体制方面,强调维护教育的公平性,推动深化教育改革;在教育形式方面,注重社会教育,创立社会本位教育系统;在教育内容方面,立足中中华文化的根基,注重学生的道德教育;在师德建设方面,应建立亲切相依的师生情谊。总之,深入解读和剖析梁漱溟教育伦理思想,不仅有助于重新认识20世纪中国社会的教育与文化,更重要的是,对于现阶段我国教育改革与发展的重要参考价值。
徐伯钧[10]（2017）在《我国基础教育均衡发展的伦理学研究》文中指出教育均衡最基本的要求是在教育机构和教育群体之间,平等地分配教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡。教育作为个体解放的中介环节,把人从自然的质朴性和自然欲望中解放出来,核心和实质就是伦理解放,目标就是造就“有教养的人”。有教养的人的特性是达到普遍性与特殊性的结合,使人和人的行为符合人性本性。教育关系是一个伦理关系,学生、教师、学校、政府等构成了由伦理关系组成的教育共同体的主要部分。教育共同体目标的实现,并不能完全依赖于强制力完成,更多的是不间断的诱导与变化,使得共同体中的不同因子,不断进化,在否定之否定的发展过程中,完成共同体的进化过程。教育均衡原则体现教育共同体的伦理普遍性,其外显形式是对受教育者的知识、意识的传达,内在本质却不限于各类知识的传达,而是在知识之传播过程中贯彻“为义务而行”的目的。这一“义务”便是通过教育共同体内部各因子、部门的自觉行动,努力实现这一共同体的伦理现实性与伦理普遍性,使这一实体成为活的、发展的实体。教育均衡原则具有现实的伦理本质,这一原则在起点上表现为人本原则,其内容包括义务原则、公平原则、辩证原则等各个环节。教育伦理实体以其系统存在形式,从最初的家庭教育,到传统所认为的严格意义上构成于教师、学校、教育管理机构、教育制度及相关资源,形成了一个完整的教育伦理系统。但以上诸元素均以独立形式存在,无法独立构造实体性的教育理念。各要素必须充分认识其自身的有限性,自觉成为教育伦理实体的有机组成部分,才有可能共同构造教育系统的伦理实体性,完成教育伦理实体的伦理使命。教师作为教育伦理实体得以展开的第一个环节,以其专业学识和伦理认知完成对被教育者的专门技术的传输和伦理意识的启蒙、改造。这一过程虽然是教育系统第一环节的基本功能,但是,这一功能局限于个体教育者的有限专门知识和个体意志的单一性,无法完成教育系统的实体性目标。学校作为从教师单一性向教育系统实体性转化的中间环节,作为教育系统的特殊性存在,成为教育伦理系统得以展开的重要中介,通过其生源选择、学生教育、资金使用等各方面安排,进一步确认受教育者的人格权利和教育资源的享有权利。受教育者的平等人格,是教育伦理实体的内在规定性。对这一规定性的忠诚保证了教育的伦理实体本性。这一规定性仍然只是抽象的规定性,是教育伦理实体具有现实性的基础,体现在具体教育实践中,便显示为教育的普遍现象,包括教师间共同协作、学校间联盟或对口帮扶、校外公益教育手段等。教育均衡作为教育工作目标和教育本质规律的基础要求,在长时期的教育实践中面临着政府、学校、教师与学生等的多重矛盾与困境,主要体现在几个方面。一是“个体教育公平”的伦理悖论:“自由择校”与“就近入学”之争;二是“教师流动”的伦理悖论:“正向流动”与“逆向流动”之争;三是“校际合作”的伦理悖论:“资源集中”与“资源分散”之争;四是“政府目标”的伦理悖论:“教育均衡”与“绩效考核”之争。以上伦理困境之成因,主要有三个方面。一是概念认知的原因。也就是对教育均衡发展的概念认知存在偏颇和误解,从而并未认识到教育均衡概念所应有的伦理本质。二是对策思路的原因。即应对教育均衡伦理困境的对策问题,既然没有正确认识教育均衡的伦理本质,那么对教育均衡的伦理困境的认识也可能仅仅浮于表象。因此而出的应对思路和策略,不但难以真正地解决问题,反而会造成教育均衡的伦理困境本身。三是管理体制的原因。教育作为一个共同体和一项公共事业,必须有其管理体制,并且这种管理体制往往是教育共同体的一种具体表现形态。管理体制的合理与否,直接决定着基础教育的均衡发展是否有可能。教育体系作为一个共同体或者伦理实体,它所表征的含义就是在这样的伦理实体中,使教育共同体中个体的特殊性与实体的普遍性相统一的主观伦理精神客观化、现实化。在这个伦理实体中所涉及的伦理关系,不仅仅是学生、教师、学校、政府之间的相互关系,更是学生、教师、学校、政府与教育伦理实体之间的关系,并且只有他们与教育共同体之间实现统一,才能体现教育的本质。作为共同体的一员,每个人都有受教育的权利,因为每个人都有人之为人的权利。而教育共同体则必须保证其成员享受平等的受教育权利和机会,以使其不断解放自身,摆脱自在的和自为的自由状态,而真正实现自在自为的自由状态。
二、教育伦理哲学刍议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育伦理哲学刍议（论文提纲范文）
（1）教育竞争过度现象的伦理审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)现有研究评述 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 六、论文的主要创新点及不足之处 |
| 第一章 教育竞争及其伦理属性 |
| 第一节 教育竞争的概念 |
| 一、竞争 |
| 二、教育竞争 |
| 三、教育竞争与竞争教育的概念区分 |
| 四、本文所指的教育竞争概念 |
| 第二节 教育竞争的必然性与必要性 |
| 一、教育竞争的必然性 |
| 二、教育竞争的必要性 |
| 第三节 教育竞争的伦理属性 |
| 一、教育竞争为什么具有伦理属性 |
| 二、教育竞争伦理属性的主要维度 |
| 三、研究教育竞争伦理属性的必要性 |
| 第二章 教育竞争过度现象的主要成因 |
| 第一节 学生:默认教育压力的伦理偏差 |
| 一、片面的学习观 |
| 二、过于看重超越他人 |
| 第二节 家庭:父母期待的伦理偏差 |
| 一、揠“苗”助长 |
| 二、分数至上 |
| 三、父母期待不符合孩子的实际情况 |
| 四、片面的家庭幸福观 |
| 五、家长之间的攀比 |
| 六、“不能让孩子输在起跑线上”的竞争理念 |
| 七、片面的成才观 |
| 第三节 学校:转移校际竞争压力的伦理偏差 |
| 一、过于看重升学率 |
| 二、存在应试教育的情况 |
| 三、减负成为口号 |
| 四、教师期待的分数指向 |
| 第四节 社会:评价的伦理偏差 |
| 一、对人才评价的片面性 |
| 二、对学校评价的片面性 |
| 第三章 教育竞争的限度及过度与适度 |
| 第一节 教育竞争的限度及适度标准 |
| 一、教育竞争的限度 |
| 二、教育竞争适度的标准 |
| 第二节 教育竞争过度现象及其发展趋势 |
| 一、教育竞争过度及其特点 |
| 二、教育竞争过度的主要类型 |
| 三、教育竞争过度的发展趋势 |
| 第三节 教育竞争过度现象的伦理后果 |
| 一、不利于孩子与自身及与家长伦理关系的和谐 |
| 二、不利于学生的自由而全面发展 |
| 三、有损教育公平 |
| 第四节 教育竞争过度现象不合伦理的理论分析 |
| 一、降低劳动幸福理论中的劳动幸福感 |
| 二、违背马克思人的自由而全面发展理论 |
| 第五节 教育竞争适度及其意义 |
| 一、教育竞争适度 |
| 二、教育竞争适度的意义 |
| 第四章 对教育竞争过度的伦理修正 |
| 第一节 学以成人:学生个人层面的伦理修正 |
| 一、匡正学习动机:从“独尊分数”到“学以成人” |
| 二、匡正出人头地:从“超越他人”到“超越自我” |
| 第二节 合理期待:家庭层面的伦理修正 |
| 一、匡正家庭教育功能:从揠苗助长到遵循成才规律 |
| 二、匡正成才目标:从应试教育到全面发展 |
| 三、匡正父母期待:从成龙成凤到实事求是 |
| 四、匡正家庭幸福观念:从物质主义到精神与物质同步追求 |
| 五、匡正同伴比较:从恶性攀比到合理对照 |
| 六、匡正社会教育观念:从盲目跟风到理性选择 |
| 七、匡正助推观念:从注重外部施压到内部动力激发 |
| 第三节 立德树人:学校层面的伦理修正 |
| 一、匡正育人理念:从注重考试成绩到注重全过程育人 |
| 二、匡正教育方式:从书本主义到书本知识与实践相结合 |
| 三、匡正课业观念:从单科无限课业到全科整体控制 |
| 四、匡正教师期待:从生生全优到因材施教 |
| 第四节 公正评价:社会层面的伦理修正 |
| 一、匡正人才评价观:从考试结果评价评价到动态全过程评价 |
| 二、匡正优质学校观念:从唯升学率到综合核心素养教育 |
| 第五节 竞争教育:伦理修正的有效路径 |
| 一、回归适度教育竞争离不开竞争教育 |
| 二、竞争教育的意义 |
| 三、进行适度竞争教育的策略优化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）责任伦理视域下大学生生命观教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题缘起和研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状及评析 |
| 1.2.1 国外研究述评 |
| 1.2.2 国内研究述评 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关核心概念释析 |
| 1.4.1 生命 |
| 1.4.2 生命观 |
| 1.4.3 大学生生命观教育 |
| 1.4.4 责任与伦理 |
| 2 责任伦理与大学生生命观教育概述 |
| 2.1 责任伦理概述 |
| 2.1.1 责任伦理的提出 |
| 2.1.2 责任伦理的涵义与特征 |
| 2.1.3 责任伦理与传统信念伦理的比较 |
| 2.2 大学生生命观教育主体及其责任伦理 |
| 2.2.1 责任主体与责任伦理 |
| 2.2.2 大学生生命观教育主体的责任伦理 |
| 2.3 大学生生命观教育的责任伦理理论溯源 |
| 2.3.1 中国传统生命观教育中的责任伦理思想撷英 |
| 2.3.2 西方生命观教育中的责任伦理思想演变 |
| 2.3.3 马克思恩格斯生命观教育中的责任伦理思想探究 |
| 2.4 责任伦理在大学生生命观教育中的作用 |
| 2.4.1 彰显大学生生命观教育目标的伦理意蕴 |
| 2.4.2 扩展大学生生命观教育内容的伦理范围 |
| 2.4.3 体现大学生生命观教育过程的伦理诉求 |
| 2.4.4 强化大学生生命观教育主体的伦理规范 |
| 3 责任伦理缺失与大学生生命观教育问题凸显 |
| 3.1 大学生生命观教育重视度低的责任伦理审视 |
| 3.1.1 责任理念滞后 |
| 3.1.2 责任理解错位 |
| 3.1.3 责任认知偏差 |
| 3.2 大学生生命观教育合力缺乏的责任伦理分析 |
| 3.2.1 学校责任缺位 |
| 3.2.2 社会责任弱化 |
| 3.2.3 家庭责任转移 |
| 3.3 大学生生命观教育主体生命自觉匮乏的责任伦理追问 |
| 3.3.1 自然生命责任意识淡化 |
| 3.3.2 社会生命责任意识淡薄 |
| 3.3.3 精神生命责任意识淡漠 |
| 3.4 大学生生命观教育运行不畅的责任伦理反思 |
| 3.4.1 责任风险防范不力 |
| 3.4.2 责任过程调控不足 |
| 3.4.3 责任评价机制不完善 |
| 4 责任伦理视域下大学生生命观教育的逻辑理路 |
| 4.1 目标追求:生命和谐 |
| 4.1.1 自我生命和谐 |
| 4.1.2 人类生命与自然和谐 |
| 4.1.3 个体生命与社会和谐 |
| 4.1.4 代际生命和谐 |
| 4.2 内容完善:视野拓展 |
| 4.2.1 对自我负责——生命健康教育 |
| 4.2.2 对自然负责——生命敬畏教育 |
| 4.2.3 对社会负责——生命价值教育 |
| 4.2.4 对未来负责——生命发展教育 |
| 4.3 主体指向: 责任共担 |
| 4.3.1 家庭责任伦理践行 |
| 4.3.2 学校责任伦理规范 |
| 4.3.3 社会责任伦理分摊 |
| 4.3.4 个体责任伦理承担 |
| 5 责任伦理视域下大学生生命观教育的实践要求 |
| 5.1 理念确立: 生命为本 |
| 5.1.1 立足生命 |
| 5.1.2 面向生命 |
| 5.1.3 回归生命 |
| 5.2 原则遵循: 内在统一 |
| 5.2.1 目的善与手段善的统一 |
| 5.2.2 前瞻性与追溯性的统一 |
| 5.2.3 自律性与他律性的统一 |
| 5.3 方法运用:动力激发 |
| 5.3.1 引发生命责任冲突 |
| 5.3.2 注重生命责任体验 |
| 5.3.3 强调生命责任叙事 |
| 6 责任伦理视域下大学生生命观教育的路径选择 |
| 6.1 重塑责任伦理思维,提升大学生生命观教育的重视度 |
| 6.1.1 增强前瞻责任思维 |
| 6.1.2 树立关怀责任思维 |
| 6.1.3 确立整体责任思维 |
| 6.2 推动多元主体协同,构建大学生生命观教育责任共同体 |
| 6.2.1 学校主导 |
| 6.2.2 社会参与 |
| 6.2.3 家庭协作 |
| 6.3 强化个体责任伦理意识,激发大学生生命观教育的内在动力 |
| 6.3.1 形成生命责任认知 |
| 6.3.2 涵化生命责任情感 |
| 6.3.3 锤炼生命责任意志 |
| 6.3.4 践行生命责任行为 |
| 6.4 推进责任伦理实践,实现大学生生命观教育的良性运行 |
| 6.4.1 注重责任伦理风险防范 |
| 6.4.2 加大责任过程调控力度 |
| 6.4.3 完善责任伦理评价机制 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（4）大学校长胜任力测评及其选任制度研究 ——以江西省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 大学发展危机催生校长专业化 |
| 1.1.2 大学校长需要成为教育家 |
| 1.1.3 大学校长成为教育家角色面临的困境 |
| 1.1.4 大学校长胜任力测评的必要性 |
| 1.1.5 大学校长选任制度优化的紧迫性 |
| 1.2 研究意义与创新 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 研究创新 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 大学 |
| 1.3.2 大学校长 |
| 1.3.3 教育家大学校长 |
| 1.3.4 选拔任用制度 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 胜任力研究综述 |
| 1.4.2 大学校长胜任力研究综述 |
| 1.4.3 大学校长素质研究综述 |
| 1.4.4 大学校长角色研究综述 |
| 1.4.5 大学校长选任研究综述 |
| 1.4.6 研究评述 |
| 1.5 研究内容和基本思路 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 历史研究法 |
| 1.6.3 问卷调查法 |
| 1.6.4 统计分析法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 大学校长“教育”专业角色理论 |
| 2.1.1 大学校长专业化理论 |
| 2.1.2 大学校长专业角色理论 |
| 2.1.3 大学校长专业角色定位:教育家 |
| 2.2 教育家大学校长胜任力理论 |
| 2.2.1 教育家大学校长胜任力的内涵 |
| 2.2.2 教育家大学校长胜任力模型 |
| 2.2.3 教育家大学校长胜任力的评价理论 |
| 2.3 大学校长选任制度理论 |
| 2.3.1 现代大学制度框架 |
| 2.3.2 大学校长选任制度历史性特征 |
| 2.3.3 大学校长选任的制度理性 |
| 3 大学校长胜任力现状分析 |
| 3.1 大学校长胜任力测评问卷的设计和试测 |
| 3.1.1 项目分析 |
| 3.1.2 信效度检验 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究对象与方法 |
| 3.3.1 被试 |
| 3.3.2 测评工具 |
| 3.3.3 测评步骤 |
| 3.3.4 统计处理 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 大学校长胜任力总体发展水平 |
| 3.4.2 大学校长胜任力的指标得分 |
| 3.4.3 大学校长胜任力各一级指标的分类得分 |
| 3.5 基本结论及原因分析 |
| 3.5.1 基本结论 |
| 3.5.2 原因分析 |
| 4 基于胜任力测评的大学校长选任制度建议 |
| 4.1 大学校长选拔制度的理性理论 |
| 4.2 选拔制度的价值理性追寻 |
| 4.2.1 大学自治性要求大学作为专业组织参与校长选拔 |
| 4.2.2 大学的民主性决定了专业“精英”成为选拔主体 |
| 4.2.3 大学校长选拔的终极目标是“教育家” |
| 4.3 探路选任制度的工具理性 |
| 4.3.1 选拔标准应突出大学校长的“教育”专业胜任力 |
| 4.3.2 选拔方式中突出权威组织和专业组织的共同体建构 |
| 4.3.3 采用合大学自治和教育专业属性的选任程序 |
| 4.4 保持制度理性的内在张力:制度条件与保障 |
| 4.4.1 建立校长专业培训制度 |
| 4.4.2 完善适宜的任期制度 |
| 4.4.3 体现校长专业价值的退出补偿机制 |
| 4.4.4 建立教育家校长的薪酬制度 |
| 5 总结 |
| 5.1 论文总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）康德的教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 康德教育伦理思想的研究现状 |
| 1康德教育伦理思想在哲学学科内的研究现状 |
| 2康德教育伦理思想在教育学学科内的研究现状 |
| 二 康德教育伦理思想的时代背景 |
| 第一章 康德教育伦理思想的哲学基础 |
| 第一节 康德教育伦理思想与其批判哲学体系的关系 |
| 一 康德教育伦理思想的实践原则——论自然教育与实践教育的关系 |
| 二 否定性的自然教育伦理思想 |
| 三 道德自律的实践教育伦理思想 |
| 第二节 批判哲学本身作为康德教育伦理思想 |
| 一 知性教育合法性和可能性的教育伦理思想 |
| 二 道德教育合法性和可能性的教育伦理思想 |
| 第二章 教育伦理学视域下的康德教育伦理思想 |
| 第一节 教育与伦理的内在关系 |
| 第二节 康德的宏观教育伦理思想 |
| 一 人是目的——康德的教育目的教育伦理思想 |
| 二 永待完善的任务——康德的教育必要性教育伦理思想 |
| 三 有条件的学术自由——康德的启蒙教育伦理思想 |
| 第三节 康德的中观教育伦理思想 |
| 一 必要的强制与创新——康德的公共教育伦理思想 |
| 二 重视科学价值——康德的学科设置教育伦理思想 |
| 三 引导而非高压——康德的中学教育伦理思 |
| 第四节 康德的微观教育伦理思想 |
| 一 思维能力先于知识能力——康德的课程设置教育伦理思想 |
| 二 自然教育理念——康德的保育期教育伦理思想 |
| 第三章 康德教育伦理思想的影响与当代意义 |
| 第一节 康德的教育伦理思想在教育伦理思想史中的意义 |
| 第二节 康德的教育伦理思想在当今时代的意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）马克思主义教育伦理与自由主义教育伦理:人类教育伦理高点的交锋（论文提纲范文）
| 一、教育伦理的历史发展追溯 |
| 二、马克思主义教育伦理:近代以来人类革命性的教育伦理 |
| (一)马克思主义教育伦理及其对教育的影响 |
| (二)马克思主义教育伦理在教育中的基本构成 |
| (三)马克思主义教育伦理对人类教育发展的历史贡献 |
| 三、自由主义教育伦理:西方近现代教育伦理 |
| (一)自由与自由主义 |
| (二)西方自由主义教育的历史演进 |
| (三)西方自由主义教育伦理的基本构成 |
| 四、马克思主义教育伦理与自由主义教育伦理的根本分歧 |
| (一)自由与解放:首要价值观的重大差异 |
| (二)自由发展与和谐发展:教育路径的巨大分歧 |
| (三)个体自由发展与个体解放:教育目标的重大分歧 |
| (四)个体教育自由与适度规范化培养:教育实践范式的重要差异 |
| 五、未来教育伦理发展展望 |
（7）周敦颐教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究状况 |
| 三、研究方法及思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究重点、难点与创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)创新点 |
| 第一章 周敦颐及其教育伦理思想产生的时代背景 |
| 一、周敦颐生平经历 |
| 二、周敦颐教育伦理思想产生的时代背景 |
| 第二章 周敦颐教育伦理思想的哲学基础 |
| 一、“天人合一”的本体论 |
| 二、“唯中也者”之人性论 |
| 三、以“诚”为核心的道德修养论 |
| 第三章 周敦颐教育伦理思想内涵 |
| 一、教育伦理目标 |
| (一)“士希贤、贤希圣、圣希天”之人格层次论 |
| (二)“学颜子之所学,志伊尹之所志”之理想榜样论 |
| 二、教育伦理内容 |
| (一)“以仁育万物,以义正万民”—仁义为本 |
| (三)“礼,理也；乐,和也”—礼乐相辅 |
| 三、教育伦理原则 |
| (一)“实胜,善也”—务实 |
| (二)“无欲则静虚动直”、“心纯则贤才辅”—无欲和纯心 |
| (三)“渎则不告也”—因时制宜 |
| 四、教育伦理实践机制 |
| (一)“师道立,天下治”—立师道 |
| (二)“然必惩忿窒欲、迁善改过而后至”—惩忿窒欲、迁善改过 |
| (三)“思者,圣功之本”—多思 |
| 第四章 周敦颐教育伦理思想综合述评与当代价值 |
| 一、周敦颐教育伦理的特点及历史贡献 |
| (一)“希天”之天观 |
| (二)“诚”之人观 |
| (三)“中”之中和观 |
| 二、历史局限性 |
| (一)“士希贤、贤希圣、圣希天”和“尚中贵和”思想的局限性 |
| (二)“礼”和“乐”思想实践的局限性 |
| 三、当代价值 |
| (一)传承尊师重教优良传统,树立以学生为本的教育观 |
| (二)践行立德树人,以诚为本的道德价值观 |
| (三)道德教育需循序渐进和因材施教 |
| (四)尚中贵和促进和谐发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要成果 |
| 致谢 |
（8）胡适教育伦理思想初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景、缘由与研究价值 |
| 第二节 基本文献与研究综述 |
| 第三节 本文研究概述 |
| 第二章 胡适教育伦理思想的缘起 |
| 第一节 社会历史背景 |
| 第二节 胡适的求学之路 |
| 第三节 胡适教育伦理思想的哲学基础 |
| 第三章 胡适民主主义的教育公平观 |
| 第一节 文学革命推动平等的大众教育 |
| 第二节 义务教育让“天才的人有抬头的机会” |
| 第三节 胡适的女子教育伦理思想及变化 |
| 第四节 胡适教育公平观的伦理意蕴 |
| 第四章 胡适大学治理的伦理精神 |
| 第一节 教育独立下的大学自治 |
| 第二节 学术独立下的自主研究 |
| 第三节 学术容忍与思想自由 |
| 第四节 不拘一格、唯才是用 |
| 第五章 胡适的教学伦理思想 |
| 第一节 实用主义导向的“生活式教学” |
| 第二节 教师应树立的职业道德 |
| 第三节 学生应树立的学业道德 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）梁漱溟教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第1章 梁漱溟教育伦理思想形成的背景 |
| 1.1 时代背景 |
| 1.1.1 社会历史背景 |
| 1.1.2 文化教育特征 |
| 1.2 学术背景 |
| 1.2.1 独特的教育经历 |
| 1.2.2 家父的言传身教 |
| 1.2.3 师友的教诲与影响 |
| 1.3 思想渊源 |
| 1.3.1 陆王心学之知行观 |
| 1.3.2 释家伦理之悲悯情怀 |
| 1.3.3 柏格森之生命哲学 |
| 第2章 梁漱溟教育伦理思想的主要内容 |
| 2.1 教育伦理思想的哲学基础 |
| 2.1.1 理性观 |
| 2.1.2 生命本体论 |
| 2.1.3 文化三路向与人生三态度 |
| 2.2 对中国教育的伦理反思 |
| 2.2.1 缺乏集团精神的养成 |
| 2.2.2 倚重个人道德的塑造 |
| 2.2.3 缺少科学知识的传授 |
| 2.3 教育伦理思想的价值追求 |
| 2.3.1 个人价值:“着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路” |
| 2.3.2 社会价值:“绵延文化而求其进步” |
| 2.4 教育伦理思想实践的道德原则 |
| 2.4.1 教育公平原则 |
| 2.4.2 理性主导原则 |
| 2.4.3 社会本位原则 |
| 2.5 教师道德规范建设 |
| 2.5.1 师生平等,同处共学 |
| 2.5.2 寓教于情,亲师取友 |
| 第3章 梁漱溟教育伦理思想的价值评析 |
| 3.1 梁漱溟教育伦理思想的特点 |
| 3.1.1 以生命观统摄教育观 |
| 3.1.2 以伦理观统摄教育观 |
| 3.2 梁漱溟教育伦理思想的历史意义 |
| 3.2.1 对传统教育伦理的突破和扬弃 |
| 3.2.2 实现民主性的实践价值 |
| 3.2.3 体现实践性的社会价值 |
| 3.3 梁漱溟教育伦理思想的当代价值 |
| 3.3.1 推进均衡发展,维护教育公平 |
| 3.3.2 立足中国文化,注重道德教育 |
| 3.3.3 建立社会本位的教育体系 |
| 3.3.4 建立亲切相依的师生情谊 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（10）我国基础教育均衡发展的伦理学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与现状 |
| 第二节 研究依据与前沿 |
| 第三节 研究的思路与方法 |
| 第四节 研究创新及重难点 |
| 第一章 基础教育事业的伦理意涵 |
| 第一节 教育均衡思想的历史溯源 |
| 第二节 教育伦理的现代转型 |
| 第三节 基础教育发展的“均衡化”政策 |
| 第四节 基础教育均衡发展的伦理基础 |
| 第二章 教育均衡的伦理价值 |
| 第一节 教育促进个人解放的实现 |
| 第二节 教育共同体的伦理实质 |
| 第三节 教育均衡的伦理原则 |
| 第三章 教育均衡的伦理实践 |
| 第一节 教育均衡与教育者身份的伦理认同 |
| 第二节 教育资源的分配原则 |
| 第三节 教育系统作为伦理实体的具体实践准则 |
| 第四章 我国基础教育均衡发展的伦理困境 |
| 第一节 “个体教育公平”的伦理悖论 |
| 第二节 “教师流动”的伦理悖论 |
| 第三节 “校际合作”的伦理悖论 |
| 第四节 “政府目标”的伦理悖论 |
| 第五章 我国基础教育均衡发展的伦理困境成因 |
| 第一节 相对均衡与绝对均衡的平衡 |
| 第二节 价值诉求与伦理公正的选择 |
| 第三节 伦理主体与伦理目标的统一 |
| 第六章 我国基础教育均衡发展的伦理对策 |
| 第一节 教育投入的伦理目标 |
| 第二节 教育规模的伦理规律 |
| 第三节 教育内外的伦理同 |
| 第四节 教育定位的伦理特质 |
| 第五节 教育差异的伦理统筹 |
| 第六节 教育系统的伦理包容 |
| 参考文献 |
| 主要学术成果 |
| 致谢 |
四、教育伦理哲学刍议（论文参考文献）
- [1]教育竞争过度现象的伦理审视[D]. 朱勇. 上海师范大学, 2020(02)
- [2]约翰·洛克教育伦理思想研究[D]. 秦祎为. 湖北大学, 2020
- [3]责任伦理视域下大学生生命观教育研究[D]. 杨利利. 北京科技大学, 2020(03)
- [4]大学校长胜任力测评及其选任制度研究 ——以江西省为例[D]. 杜丹丹. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]康德的教育伦理思想研究[D]. 高振东. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]马克思主义教育伦理与自由主义教育伦理:人类教育伦理高点的交锋[J]. 冉亚辉. 贵州社会科学, 2019(10)
- [7]周敦颐教育伦理思想研究[D]. 谭艳青. 湖南工业大学, 2019(01)
- [8]胡适教育伦理思想初探[D]. 孙亦锋. 浙江财经大学, 2019(04)
- [9]梁漱溟教育伦理思想研究[D]. 马晋. 河北大学, 2018(01)
- [10]我国基础教育均衡发展的伦理学研究[D]. 徐伯钧. 东南大学, 2017(01)