一、毕业生是学校“产品”质疑(论文文献综述)
王帝轶[1](2021)在《丹尼尔·格林伯格教育思想及其瑟谷学校教育实践研究》文中认为丹尼尔·格林伯格(Daniel A·Greenberg,1934—)美国着名教育家,另类教育的代表。他提出了一系列富有特色的教育思想并以此为基础创建了瑟谷学校。格林伯格教育思想的形成受到家庭环境、个人经历、社会发展以及理论基础的共同影响。他出生在一个十分重视教育的犹太家庭,从小就意识到了教育的重要性。他的求学经历不仅为其对于主流学校的批判奠定基础还让他认识到了自主学习的魅力。此外,社会的发展也推动了格林伯格教育思想的形成。20世纪60年代美国民权运动的发展,后工业经济时代的到来,自由、民主、平等的观念深入人心以及自由学校运动的发展都影响着他教育思想的形成。此外,A·S·尼尔(Alexander Sutherland Neill)自由教育思想及实践,维果茨基的最近发展区理论以及后现代主义理论,都为格林伯格教育思想与实践的形成提供了理论基础与指导思想。格林伯格将自己的教育思想建立在对个体(人)的理解之上,认为教育与个体密切相关。在他看来,个体具有自我意识和生存、繁衍、过有价值的生活3个存在目标。个体又具有一定的社会性,能够组成更大的群体并维持群体的稳定。个体的自我意识促使他们认识环境,生存目标推动他们探索环境。格林伯格认为认识与探索都是学习的一种体现,因此,个体生来就有学习的动力与渴望。基于这种认识,格林伯格对美国的主流教育产生了不满,认为传统学校强迫式的教学手段,经过筛选的教学内容以及刻板的考察方式限制了学生发展的自由,不符合个体的发展规律。因此,格林伯格提出了一系列全新的教育主张。他认为教育的目的是使学生能够在周遭环境中生存,具有独立、持续、成功地应对生活需求的能力。此外,格林伯格对于教育内容和学习方式也有独特的见解。他认为教育内容应该根据学生的需要自主选择,并且应该注重性格品质与能力的培养。教育的最佳方式是自主学习,应该尊重学生探索环境的好奇心与兴趣。以上述教育主张为基础,格林伯格创建了瑟谷学校。格林伯格所创建的瑟谷学校是其教育思想的充分体现。这是一个十分自由的成长环境,学生通过玩耍、对话以及艺术创作进行学习。此外,学校在管理上也给了学生充分的自主权,该校通过学校大会及司法委员会两个学生自治机构进行运作,这种管理方式将学生权利落到实处。研究格林伯格的教育思想及其瑟谷学校的教育实践,能够为我国教育创新和尊重学生的自主性以及创设良好的师生关系提供有益思路。
教育部[2](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
杨阳[3](2020)在《战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角》文中认为教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。
夏翔[4](2020)在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中研究说明自2000年以来,英国建筑联盟学院(Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称)如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯(Rem Koolhaas)、扎哈·哈迪德(Zaha Hadid,1950-2016)、丹尼尔·里伯斯金(Daniel libeskind)、伯纳德·屈米(Bernard Tschumi)、彼得·库克(Peter Cook)、理查德·罗杰斯(Richard Rogers)、尼古拉斯·格雷姆肖(Nicholas Grimshaw)、史蒂芬·霍尔(Steven Holl)、沃尔夫·狄·普瑞克斯(Wolf D.Prix.)……成为世界级的明星建筑师,他(她)们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
夏远[5](2020)在《研究型高校大学生创业人力资本评价研究》文中研究说明创新是社会进步的灵魂,创业是推动经济社会发展、改善民生的重要途径。研究型高校大学生富有想象力和创造力,是创新创业的有生力量。加强研究型高校创新创业教育,是推进高等教育综合改革、提高大学生人力资本的重要举措。大学生创业人力资本是一个复杂的能力结构体,涉及到人力资本结构的多个维度,具体用哪些指标来衡量?研究型高校大学生创业人力资本是如何形成的?当前我国研究型高校大学生创业人力资本整体水平如何?存在哪些主要问题?本文基于这些问题展开了相关研究。首先,运用文献分析、问卷调查和量化研究等多种研究方法构建了一套符合我国研究型高校大学生特点及创业发展规律的研究型高校大学生创业人力资本评价指标。评价指标包括创业意识、创新精神、创新创业能力3个一级指标,创业动机、创业信心、创新激情等13个二级指标以及35个三级指标。其次,基于评价指标设计问卷量表并展开实际调研,运用模糊综合评价法对研究型高校大学生创业人力资本水平进行实证评价。评价结果显示,当前我国研究型高校大学生创业人力资本整体水平分值较高,其中创新创业能力得分最高,创新精神的分值次之,创业意识的得分最低。再次,通过理论探讨大学生专业能力和创业人力资本生成的内在机理,提出研究型高校大学生专业能力与创业人力资本之间存在正相关作用的研究假设,通过结构方程模型进行验证。模型结果显示研究型高校大学生专业能力对创业人力资本产生了显着的正相关作用。最后,在研究型高校大学生创业人力资本评价结果及结构方程模型的基础上,对我国研究型高校大学生创业人力资本存在的主要问题与原因进行深入分析,基于研究型高校大学生个体层面和高校层面两个维度提出相应的研究启示。
周云[6](2020)在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中指出考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩(Kane)的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
桑雷[7](2020)在《高职学生职业核心素养及其培养研究》文中认为当前,为应对信息社会经济迅猛发展的挑战,教育领域对人才培养目标进行着新的思考,以学生发展核心素养为目标引领教育改革,已成为全球教育领域的基本共识。从本质上讲,关注学生的核心素养,就是关注教育要“培养什么样的人”这一根本性的问题。对于学生核心素养的理解,必须将其放到具体的时代背景和教育情境中去,不同背景、不同类型乃至不同学段的学生核心素养是不同的。研究聚焦职业核心素养,把核心素养放到职业发展变化的情境中进行理解,通过职业发展变化中人才素养关注点的变化,认为职业核心素养是职业发展变化对职业人才素养的要求,直接与职业环境和岗位能力相对接,关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性的必备品格与关键能力,指向于个体进入工作岗位,胜任岗位工作、适应社会发展和个人职业发展必需的知识、能力、情感、态度和价值观的集合。其核心特质在于其是一般职业素养的精髓和灵魂,具备联结或活化其它素养的意义化能力。高职学生职业核心素养模型的建构,必须将其限定在特定的背景下做针对性的理论探讨。基于模型构建与各种教育学理论的基本对应关系,高职学生职业核心素养模型构建的学理基础涉及到与内容相关的职业成长规律理论、与结构相关的多元智能理论、与要求相关的人职匹配理论。同时,结合高职教育的类型特征和学段特点,以及高职学生的个体成长特点,高职学生职业核心素养的模型构建需要综合考虑价值维度、结构维度和层次维度三个维度,在价值维度上体现出适应未来职业发展与人的终身学习需要,在结构维度上体现出强调个体、国家和社会发展的统一,在层次维度上体现出符合高职教育文化和学段发展特点。基于此,研究综合考虑企业人才需求和高职学生职业发展需要,着手构建高职学生职业核心素养模型。在模型构建的过程中,采用“整合型”的构建思路,借助文献分析、问卷调查、专家咨询等研究方法,按照人与自我、人与工具、人与社会三个维度编制调查问卷,对江苏省8所高职院校的紧密型合作企业实施问卷调查,获得有效样本411个,利用SPSS22.0软件进行探索性因素和验证性因素分析,析出高职学生职业核心素养要素28项。据此,构建起“同心辐射型”高职学生职业核心素养模型。其中,核心价值观为内核,职业品格与修养、生活与生涯素养、学习与创新素养、信息与技术素养四个层面为中间层,与之相对应的二十八项要素为外围层。通过对江苏省部分高职院校的教师和学生进行调查,高职学生职业核心素养及其培养,总体上具有较好的成效,但也存在着“重观念轻设计”目标割裂的问题、“重传授轻应用”理实脱节的问题、“重教育轻融入”协同不足的问题。探究问题存在的原因,主要归因于理念的束缚、制度的羁绊和条件的约束。针对高职学生职业核心素养培养中存在的问题,综合考虑高职人才培养的模式与特征,以及素养的结构与特点,提出高职学生职业核心素养培养的基本设想和可行路径。反映在高职学生职业核心素养培养的具体实践中,多元主体的协同配合为素养培养提供了必要性基础,需要进一步明确培养主体的职责和功能,加强整合和互动,共同构建起高职学生职业核心素养培养的支持体系。在此基础之上的培养体系优化和管理机制革新则提供了可行性策略。其中,培养体系的优化是高职学生职业核心素养有效培养的路径和方法,具体包括四项措施,即培养目标“嵌”素养,优化目标体系;课程教学“练”素养,优化内容体系;实践活动“攒”素养,优化服务体系;质量监控“验”素养,优化评价体系。管理机制的革新是高职学生职业核心素养有效培养的条件和保障,为此需要完善四项机制,即“柔性化”的组织管理机制、“系统化”的课程管理机制、“双师型”的教师管理机制和“深层次”的校企合作机制。
刘洪翔[8](2019)在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中认为学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
陈欢[9](2019)在《英格兰政府干预早期保教市场的历史研究(1948-2018)》文中研究指明早期保教是保障儿童身心安全与健康、奠定儿童终身学习基础的社会公益事业,让所有儿童接受高质量早期保教是促进社会公平、培养未来人才的重大民生工程。但是,囿于公共财政与优质教育资源有限的现实约束,如何实现早期保教优质普惠是各国政府面临的难题。我国在过去的30年里推进了学前教育市场化,依靠社会力量实现了供给规模的快速扩大和普及水平的稳步提升。但同时也要承认,我国学前教育底子薄、欠账多,在市场化过程中又出现了“入园难”、“入园贵”和部分私立幼儿园价格虚高、过度营利等市场失灵的问题。在党和国家深化学前教育改革、全力普及学前三年教育的背景下,探索政府干预与市场机制的耦合路径,是实现公办民办并举、把握公益普惠基本方向的必然诉求。英格兰0-5岁早期保教虽然也主要由社会力量供给,但通过强有力的政府干预,已经基本普及了优质的服务。本研究立足于我国学前教育市场失灵的困境,基于市场参与者有机联动的微观经济学视角,采用文献研究、实地研究的史料收集方法,以及比较研究、案例分析的史料分析方法,对英格兰政府干预早期保教市场的进程进行了历史研究。研究发现,英格兰政府从参与市场和塑造市场两个维度,构建了以直接供给、委托代理、规制管理、市场支持和市场信息五大干预杠杆为主轴的市场失灵干预框架。本研究根据该框架形成与发展的过程,及其与保教市场的相互作用关系,将英格兰政府干预早期保教市场的历史分为三个阶段,并通过对三大历史阶段的比较分析和对干预成效的评鉴,为我国新时代学前教育治理提出了启示与借鉴。全文主要分为五大部分:第一章对英格兰政府早期保教市场干预框架进行了学理分析。本章阐述了市场失灵的一般原因、表现以及政府干预的一般策略,并基于对早期保教服务私人与社会价值的分析,说明了早期保教市场失灵的特殊性、必然性和可采取的应对举措。英格兰早期保教市场干预框架的目的是通过建设“有为政府”实现“有效市场”,在尊重市场规律的前提下规避市场失灵。第二章描绘了1948年至1997年,英格兰政府有限干预致使早期保教市场粗犷扩张的历史阶段。本章分别追溯了英格兰公立、私立早期保教服务的产生缘起,说明了公立供给兜底功能的由来,以及私立供给多样性的原因。英格兰政府为了保护儿童的安全,对私立早期保教强制注册和督导制度进行了一定的探索。但由于规制管理十分有限而且不成系统,原生早期保教市场呈现学位供给地域均衡性差、保教质量稳定性低的特征。第三章呈现了1997年至2007年,英格兰政府全面干预促进早期保教市场走向成熟的历史阶段。在市场参与方面,儿童中心和早期卓越中心赋予了公立保教全新的时代意义,免费学位政策则通过购买私立部门的服务刺激了私立供给的增长。在市场塑造方面,初步建成了以法定质量标准、师资从业标准和注册督导制度为内容的规制体系,并确立了市场支持结构的基本形态。地方治理是这一阶段在中央统筹下产生的新事物,地方政府在其中的角色历经了从伙伴关系成员到民主战略领导的转变。全面干预取得了卓越成效,推动了早期保教市场走向成熟,实现了质量的基本稳定和供需的基本平衡。第四章追溯了2008年至2018年,英格兰政府深化改革但引发早期保教市场发展困境的历史阶段。在市场参与方面,强化了公立部门的兜底功能,扩大了学位购买的范围并提高了拨款透明性,但整体参与程度因财政紧缩而降低。在市场塑造方面,不断修订以儿童为中心的法定质量标准及其配套的监管制度和师资要求,不断扩大家庭保教支出补偿范围。在地方治理方面,进一步规范了协同委托市场管理流程,加强了保教信息互联网平台的建设,但解除了地方政府质量支持的法律责任。继承既有干预框架、深化市场作用的改革思路引发了早期保教市场可持续发展的困境。第五章对英格兰政府干预早期保教市场的历史进行了评鉴,并提出了对我国的启示与借鉴。本章基于政策工具理论,对1948年以来英格兰政府干预早期保教政策工具的演变特征和影响因素进行了分析。虽然英格兰政府基本有效应对了市场失灵,但只有超越市场话语体系、深化政府才能突破当前的困境。基于英格兰经验,我国新时代学前教育在宏观治理层面应协调三大政策目标间的冲突、把握五大干预杠杆间的平衡;在中观治理层面,应注意坚守公办学前教育的价值归属、研发儿童中心的过程质量实践标准、健全注册督导制度、建设质量信息公共平台;在微观治理层面,地方政府应准确把握市场动态、切实推动供需平衡和有效支持质量提升。
李肖婧[10](2019)在《工程体验教育模式研究》文中指出伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式(简称体验模式),从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:(1)工程体验教育模式的构成要素识别;(2)工程体验教育模式的构成维度识别;(3)工程体验教育模式的整体构建;(4)我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:(1)全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。(2)以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统(目标子系统、过程子系统、支撑子系统)、六项维度(培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境)、三组关系(模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系)。(3)通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。(4)综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:(1)以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;(2)基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;(3)构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从(1)知行结合,强化工程体验作用;(2)顶层设计,重塑工程体验课程;(3)多管齐下,提升学生主体地位;(4)合理评聘,优化师资队伍质量;(5)内外联动,规范校企合作过程;(6)全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
二、毕业生是学校“产品”质疑(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、毕业生是学校“产品”质疑(论文提纲范文)
(1)丹尼尔·格林伯格教育思想及其瑟谷学校教育实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
第一章 格林伯格教育思想的形成背景 |
第一节 格林伯格的个人经历 |
一、格林伯格的家庭环境 |
二、格林伯格的求学经历 |
三、格林伯格的工作经历 |
第二节 格林伯格教育思想产生的社会背景 |
一、政治环境:民权运动的发展 |
二、经济环境:后工业经济时代的到来 |
三、文化传统:自由、民主与平等 |
四、教育环境:自由学校运动的产生与发展 |
第三节 格林伯格教育思想的理论基础 |
一、尼尔自由教育思想的影响 |
二、维果茨基最近发展区理论 |
三、后现代主义理论 |
第二章 格林伯格的教育思想 |
第一节 格林伯格对于个体与社群发展的理解 |
一、关于个体的思考 |
二、论个体与社会群体的联系 |
第二节 格林伯格对于传统教育的批判 |
一、质疑主流的教育观念 |
二、质疑主流的教学手段与学习方式 |
三、质疑传统学科划分与教学内容的有用性 |
四、质疑学业测试的有效性 |
第三节 格林伯格的教育主张 |
一、论教育目的 |
二、论教育对象 |
三、论教育内容 |
四、论教育方法 |
第三章 格林伯格瑟谷学校的教育实践 |
第一节 创设独特的教育环境 |
一、植根于美国文化的瑟谷学校 |
二、瑟谷学校的校园氛围 |
第二节 开展独特的教学活动 |
一、教学活动开展的基础:年龄的自由混合 |
二、教学活动的主要方式:玩耍 |
三、教学活动的有效手段:对话 |
四、教学活动的必要形式:艺术 |
第三节 实施独特的管理方式 |
一、学校大会 |
二、司法委员会 |
第四章 格林伯格教育思想及其教育实践的评价及启示 |
第一节 格林伯格教育思想及其教育实践的评价 |
一、格林伯格教育思想及其教育实践的积极方面 |
二、格林伯格教育思想及其教育实践的局限性 |
第二节 格林伯格教育思想及其教育实践对我国的启示 |
一、引发教育再思考,促进教育创新 |
二、尊重学生兴趣,注重自主学习 |
三、打破“唯分数论”,注重能力培养 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(3)战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、战前日本教育系统的性别失衡 |
二、战后日本高等教育改革的男女平权 |
第二节 研究问题及意义 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
第三节 研究方法及视角 |
一、研究方法 |
二、研究视角 |
第四节 研究现状及存在的问题 |
一、研究现状 |
二、存在的问题 |
第五节 概念界定及历史分期 |
一、相关概念及用法的界定 |
二、日本女子高等教育的历史分期 |
第二章 理论基础及分析框架 |
第一节 女性主义理论 |
一、女性主义的概念及发展 |
二、“生物性别”与“社会性别” |
三、“性别平等”与“性别差异” |
第二节 女子高等教育相关理论 |
一、传统认识论视域下高等教育的特征 |
二、女性主义认识论对传统认识论的思辨 |
三、教育机会均等概念及原理 |
第三节 分析框架的构建 |
第三章 战后日本女子高等教育确立期:以法定女性人权为基础的性别平等观念 |
第一节 战后复兴时期的社会背景及对女性的价值期待 |
一、GHQ占领政策:女性解放思想的兴起 |
二、日本战后复兴:传统女性观的延续 |
第二节 确立期日本女子高等教育制度的建立 |
一、确立期日本女子高等教育的目的 |
二、“男女同校”与“男女分校”并行的发展方式 |
第三节 确立期日本女子高等教育的实施 |
一、高等教育面向女性招生及女子大学的设立 |
二、短期大学的设立及发展 |
三、女子大学的学部构成和课程设置 |
四、女子高等教育的第一次危机:关于“女大学生”的论争 |
第四节 确立期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、确立期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、确立期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第五节 确立期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:高等教育结构的不平等 |
二、价值维度:传统社会女性观的干扰 |
三、话语维度:女性失语、女性保护主义 |
第四章 战后日本女子高等教育扩大期:两分主义的性别平等观念 |
第一节 日本工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的形成:“男主外,女主内”的社会性别分工观念 |
二、日本型福祉社会的形成:以“核家庭”为单位 |
三、日本型学历社会的形成:学历主义、名校主义 |
第二节 扩大期日本女子高等教育的变化及发展 |
一、扩大期日本女子高等教育扩大的原因 |
二、扩大期日本女子高等教育的目的 |
三、高等教育“女性专用轨道”的形成和固化 |
四、女子高等教育的第二次危机:关于“女大”存在意义的论争 |
五、“家政学”的变革和“女性学”的兴起 |
第三节 扩大期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、扩大期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、扩大期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 扩大期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:社会结构中的不平等 |
二、价值维度:性别平等思维下的价值陷阱 |
三、话语维度:男性语境下的自我规范 |
第五章 战后日本女子高等教育变革期:均质的性别平等观念 |
第一节 日本后工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的瓦解和后工业社会的形成 |
二、男女共同参与社会的构筑:以“女性”为核心 |
三、21世纪日本高等教育改革:高等教育机构的“大淘汰”时代 |
第二节 变革期日本女子高等教育发展的现状及动向 |
一、变革期日本女子高等教育的目的 |
二、变革期日本女子高等教育的特征 |
三、变革期日本女子高等教育的实施 |
第三节 变革期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、变革期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、变革期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 变革期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:女性环境改善 |
二、价值维度:“二流劳动力”以及社会价值的“女性通道” |
三、话语维度:男性化的均质平等 |
第六章 战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析 |
第一节 日本女子高等教育的发展:阶段性成就和特征 |
一、确立期:以“制度”为中心 |
二、扩大期:“女性专用轨道” |
三、变革期:流动性增强 |
第二节 日本女子高等教育的底色:日本社会性别平等观念的变化 |
一、确立期:女性解放思想和保守女性观 |
二、扩大期:“男主外,女主内”性别分工观 |
三、变革期:以男性为标准的均质性别平等观 |
第三节 日本女子高等教育的功能:对性别平等的促进作用 |
一、确立期:促进女性解放的变革功能 |
二、扩大期:抑制性别平等的保守功能 |
三、变革期:促进女性多样化发展的变革功能 |
第四节 高学历女性的价值和功能:在男性中心社会中的机遇与困境 |
一、确立期:少数女性精英 |
二、扩大期:“家庭主妇”和“二流市民” |
三、变革期:劳动市场中的“二流劳动力” |
参考文献 |
附录 |
附录1 日本战后女大学生人数变化曲线图 |
附录2 日本女子高等教育机构数量变化曲线图 |
附录3 战后日本女子高等教育机构变化概况(表) |
附录4 战后日本高等教育学生数变化概况(表) |
附录5 战后日本高等教育教员人数变化概况(表) |
附录6 战后日本18岁人口与高等教育毛入学率的变化概况 |
附录7 战后日本高等教育毛入学率男女差值对比 |
附录8 战后日本大学院在籍者数男女对比 |
附录9 各学科学生入学状况(1980-2019) |
附录10 2014 年日本全国女子短期大学列表 |
附录11 2014 年日本全国女子大学列表 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一.选题依据与背景 |
(一)研究背景 |
(二)选题确立 |
二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
(一)研究目的 |
(二)理论意义 |
(三)应用价值 |
三.课题研究的内容与方法 |
(一)相关概念解读 |
1.关于基础课程 |
2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
(二)研究现状 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
第一节 建筑教育的学科演绎 |
一.从美术学院到理工院校 |
二.学科发展与多元实验 |
第二节 基础课程的多元教学 |
一.从空间生成入手 |
二.从建构与建造入手 |
三.从艺术形式入手 |
第三节 AA学院的发展与特质 |
一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
第四节 AA学院的基本特质 |
一.独特性:体制之外 |
二.开放性:教师背景的多元化 |
三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
小结与讨论 |
第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
(一)叙事与时间 |
(二)叙事与空间 |
二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
(一)音乐体验 |
(二)符号语言中的建筑与音乐 |
三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
(一)实验与理论建构 |
(二)相关课题教学案例 |
四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
(一)构成主义绘画 |
(二)碎片与建筑实验 |
(三)流体与建筑艺术的世界 |
五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
(一)“反引力”:作为建筑师 |
(二)三本书:作为理论家与批评家 |
小结与讨论 |
第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
第一节 AA学院的课程体系 |
一.AA学院基础课程 |
(一)预科课程 |
(二)一年级课程 |
二.AA学院核心课程 |
(一)中级学院课程 |
(二)专业学院课程 |
三.AA学院研究生课程 |
(一)硕士课程 |
(二)博士课程 |
四.AA学院公共课程 |
(一)媒体研究课程 |
(二)历史与理论研究课程 |
(三)技术课程 |
五.相关教学项目与课程活动 |
(一)海外游学 |
(二)讲座 |
(三)评图 |
(四)作业发布与展示 |
第二节 AA学院的教学结构 |
一.关于教学结构的几种模式 |
二.工作单元与课程设置 |
(一)学年模式与课程群 |
(二)工作室模式与工作单元的选择 |
(三)主题性模式与工作单元的内容 |
(四)教学主题与作业二次设计 |
三.双轨制课程结构 |
第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
一.思路拓展阶段 |
二.专业知识建立阶段 |
三.意识的提升阶段 |
四.领域前沿与学科发展 |
五.理论与技术支持 |
(一)表现 |
(二)思维 |
(三)建造 |
小结与讨论 |
第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
第一节 教学主题设定的因素与方法 |
一.教师层面:职业素质与工作方式 |
二.主题的基本策略 |
(一)身体与空间 |
(二)城市与景观 |
(三)衍生与延伸 |
第二节 作业二次设计的因素与方法 |
一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
二.案例分析 |
(一)2000年主题“空间与体验” |
(二)2002年主题“外来文化研究” |
(三)2008年主题“剖析环境” |
(四)2009年主题“模糊边界” |
(五)2010年主题“比例、场景和身体” |
(六)2011年主题“观察、想象与转化” |
(七)2015年主题“瞄准现场” |
(八)2016年主题“文本与片段” |
(九)2017年主题“材料的趣味” |
(十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
一.资源素材的广泛性与奇特性 |
二.概念图式的隐喻性与观念性 |
三.实验展开的游戏性与多解性 |
小结与讨论 |
第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
第一节 教学主题设定的因素与方法 |
一.教师层面:建筑师与学者 |
二.主题设定的基本策略 |
(一)意义与趣味 |
(二)案例与学理 |
(三)考察与体验 |
第二节 作业二次设计的因素与方法 |
一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
二.案例分析 |
(一)2000年主题“身体与重力” |
(二)2002年主题“环境与身体” |
(三)2008年主题“泰晤士河” |
(四)2009年主题“比例与模型” |
(五)2010年主题“对立与交叉” |
(六)2011年主题“设计方法与写作” |
(七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
(八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
(九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
(十)2018年主题“人、建筑、环境” |
第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
一.知识方法的多元化与反思性 |
二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
三.设计方案的功能性与形式化 |
小结与讨论 |
第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
第一节 主题表现与现当代艺术 |
一.解读:现当代艺术的表现特征 |
二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
(一)装置艺术 |
(二)身体与行为艺术 |
(三)影像艺术 |
(四)数字媒体艺术 |
(五)概念艺术 |
第二节 图式与视觉表现 |
一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
二.非制图与非建筑画 |
三.综合媒介与拼贴图像 |
第三节 模型与空间体验 |
一.模型制作:概念与意象表现 |
二.空间建造:体验与1:1建造 |
三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
小结与讨论 |
结论 |
一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
四.对设计教育基础课程的建议 |
五.研究的主要学术贡献与影响力 |
附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(5)研究型高校大学生创业人力资本评价研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 导论 |
1.1 研究背景及研究意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 核心概念界定 |
1.2.1 研究型高校 |
1.2.2 大学生创业 |
1.2.3 大学生创业人力资本 |
1.3 研究路径 |
1.3.1 研究问题及内容构成 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 技术路线 |
1.4 本章小结 |
2 文献综述与理论基础 |
2.1 大学生创业人力资本相关研究综述 |
2.1.1 研究型大学 |
2.1.2 创业教育 |
2.1.3 大学生创业人力资本评价 |
2.2 现有研究成果述评 |
2.3 理论基础 |
2.3.1 人力资本理论 |
2.3.2 Timmons创业过程理论 |
2.3.3 素质冰山模型 |
2.4 本章小结 |
3 研究型高校大学生创业人力资本评价指标的建构 |
3.1 研究型高校大学生创业人力资本评价指标要素的筛选 |
3.1.1 基于大学生创新创业政策解读的关键要素筛选 |
3.1.2 通过文献筛选的大学生创业人力资本要素 |
3.1.3 基于行为事件访谈的关键要素筛选 |
3.1.4 基于德尔菲法筛选的评价指标要素 |
3.1.5 研究型高校大学生专业能力指标的构建 |
3.2 研究型高校大学生创业人力资本评价量表 |
3.2.1 量表的设计思路 |
3.2.2 评价指标要素分析 |
3.2.3 评价指标体系的建立 |
3.2.4 问卷预测试的基本情况 |
3.3 探索性因子分析 |
3.3.1 量表的效度检验与因子提取 |
3.3.2 “大学生创业人力资本”量表的信度检验 |
3.4 验证性因子分析及指标重构 |
3.5 本章小结 |
4 研究型高校大学生创业人力资本水平的评价 |
4.1 创业人力资本评价指标的权重赋值 |
4.1.1 层次分析法的运用原理 |
4.1.2 运用层次分析法计算评价指标权重 |
4.2 模糊综合评价 |
4.2.1 数据来源及抽样方案 |
4.2.2 评价过程 |
4.2.3 研究型高校大学生创业人力资本评价结果分析 |
4.3 样本数据的差异性分析 |
4.4 主要问题及原因分析 |
4.4.1 主要问题 |
4.4.2 原因分析 |
4.5 本章小结 |
5 研究型高校大学生专业能力和创业人力资本形成机理 |
5.1 研究型高校大学生创业人力资本形成的机理 |
5.1.1 知识向能力转化的逻辑 |
5.1.2 专业能力形成的内在逻辑 |
5.1.3 大学生创业能力形成的机理 |
5.2 专业能力与创业人力资本关系的检验 |
5.2.1 结构方程模型 |
5.2.2 专业能力与创业人力资本关系的结构方程模型 |
5.2.3 模型结果的理论分析 |
5.2.4 模型反映的问题 |
5.3 本章小结 |
6 研究结论、启示与展望 |
6.1 研究结论 |
6.2 主要创新点 |
6.3 研究启示 |
6.3.1 个体层面 |
6.3.2 高校层面 |
6.4 研究不足及展望 |
6.5 本章小结 |
参考文献 |
附录A 调查问卷及访谈提纲 |
附录B 行为事件访谈提纲和专家访谈提纲 |
作者简历及在学研究成果 |
学位论文数据集 |
(6)效度视角下的SAT考试开发研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
1.2 基本概念的界定 |
1.2.1 何为SAT |
1.2.2 考试开发 |
1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 文献检索说明 |
1.3.2 国内高考效度研究现状 |
1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
1.3.5 文献述评 |
1.4 研究设计 |
1.4.1 研究问题 |
1.4.2 研究方法 |
1.4.3 研究路线 |
1.5 研究价值 |
1.5.1 学术价值 |
1.5.2 应用价值 |
第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
2.1 效度及效度验证 |
2.1.1 效度验证对象 |
2.1.2 效度验证模式 |
2.2 效度概念的演化 |
2.2.1 效标效度发展时期 |
2.2.2 分类效度发展时期 |
2.2.2.1 内容效度 |
2.2.2.2 构念效度 |
2.2.3 整体效度发展时期 |
2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
2.5 基于论证的效度验证框架 |
2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
3.2.3 美国州际共同核心标准 |
3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
4.1 SAT的测量目标 |
4.2 SAT考试的内容和要求 |
4.2.1 SAT考试内容结构 |
4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
4.2.2.1 SAT阅读考试 |
4.2.2.2 SAT语法考试 |
4.2.2.3 作文考试(可选) |
4.2.2.4 SAT数学考试 |
4.2.3 SAT考试的总体框架 |
4.3 SAT考试的分数报告 |
4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
4.4 SAT收集的证据 |
4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
4.4.3.1 设计推断证据 |
4.4.3.2 评分推断证据 |
4.4.3.3 概化推断证据 |
4.4.3.4 外延推断证据 |
4.4.3.5 内涵推断证据 |
4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
5.1 SAT考试开发过程 |
5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
5.1.2 SAT考试开发流程 |
5.2 设计推断的效度论证 |
5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
5.3 评分推断的效度论证 |
5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
5.3.2.1 量表的设计 |
5.3.2.2 量表的研究 |
5.4 概化推断的效度论证 |
5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
5.5 外延推断的效度论证 |
5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
5.6 内涵推断的效度论证 |
5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
第6章 结论及启示 |
6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
6.2 SAT考试主要特征 |
6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
6.2.1.1 美国的证据文化 |
6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
6.2.2 基于标准的考试开发 |
6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
6.3.5 比较结论 |
6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
参考文献 |
附录 |
附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
附录 B SAT阅读考试内容领域 |
附录 C SAT语法考试内容规范表 |
附录 D SAT语法考试的内容领域 |
附录 E SAT数学考试内容规范表 |
附录 F SAT数学内容领域 |
附录 G 分测验分数转换量表 |
附录 H 子维度分数转换量表 |
附录 I 主题分数转换量表 |
附录 J SAT样卷 |
致谢 |
(7)高职学生职业核心素养及其培养研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景及意义 |
一、研究的背景 |
二、研究的意义 |
第二节 研究现状及进展 |
一、关于职业素养的内涵及培养研究 |
二、关于核心素养的内涵及结构研究 |
三、关于素质模型的理论及方法研究 |
四、关于学生素质的培养及评价研究 |
第三节 研究思路、内容及方法 |
一、研究的思路 |
二、研究的内容 |
三、研究的方法 |
四、核心概念的界定 |
第二章 核心素养与高职教育人才培养的关系探讨 |
第一节 职业发展变化中的素养考察 |
一、农业社会与操作技能 |
二、工业社会与职业能力 |
三、信息社会与核心素养 |
第二节 职业发展变化中人才素养的教育考察 |
一、职业人才素养教育的演进与发展 |
二、职业人才素养教育中的价值坚守 |
第三节 职业与教育互动中的职业核心素养及其价值 |
一、基于职业人才培养的职业核心素养理解 |
二、基于职业核心素养的高职教育价值表达 |
本章小结 |
第三章 高职学生职业核心素养模型构建的理论分析 |
第一节 高职学生职业核心素养模型构建的学理基础 |
一、高职学生职业核心素养内容与职业成长规律理论 |
二、高职学生职业核心素养结构与多元智能理论 |
三、高职学生职业核心素养要求与人职匹配理论 |
第二节 高职学生职业核心素养模型构建的维度考量 |
一、高职学生职业核心素养模型构建的价值维度 |
二、高职学生职业核心素养模型构建的结构维度 |
三、高职学生职业核心素养模型构建的层次维度 |
第三节 高职学生职业核心素养模型构建的模式选择 |
一、国外典型的核心素养模型 |
二、我国典型的核心素养模型 |
三、高职学生职业核心素养模型的可行模式 |
本章小结 |
第四章 高职学生职业核心素养模型构建及结构分析 |
第一节 高职学生职业核心素养模型的构建流程 |
一、模型构建的思路与方法 |
二、问卷的编制与调查实施 |
三、调查数据的统计与分析 |
第二节 高职学生职业核心素养模型的结构特征 |
一、高职学生职业核心素养模型的构建 |
二、高职学生职业核心素养模型的特征 |
第三节 高职学生职业核心素养模型的要素描述 |
一、职业品格与修养:要素及其表现 |
二、生活与生涯素养:要素及其表现 |
三、学习与创新素养:要素及其表现 |
四、信息与技术素养:要素及其表现 |
本章小结 |
第五章 高职学生职业核心素养培养现状的调查分析 |
第一节 高职学生职业核心素养培养的现状分析 |
一、高职学生职业核心素养情况调查 |
二、高职学生职业核心素养培养情况调查 |
第二节 高职学生职业核心素养培养存在的问题 |
一、重观念轻设计,素养培养存在目标割裂的问题 |
二、重传授轻应用,素养培养存在理实脱节的问题 |
三、重教育轻融入,素养培养存在协同不足的问题 |
第三节 高职学生职业核心素养培养的问题诊断 |
一、理念的束缚:校企合作中冷热不均的“壁炉现象” |
二、制度的羁绊:组织管理中各行其是的“梗阻现象” |
三、条件的制约:资源配置中强弱分明的“失衡现象” |
本章小结 |
第六章 高职学生职业核心素养培养体系优化及保障 |
第一节 指向高职学生职业核心素养培养的主体协同 |
一、多主体结合:明确职业核心素养培养的主体责任 |
二、多要素互动:加强职业核心素养培养的资源整合 |
第二节 指向高职学生职业核心素养培养的体系优化 |
一、培养目标“嵌”素养,优化目标体系 |
二、课程教学“练”素养,优化内容体系 |
三、实践活动“攒”素养,优化服务体系 |
四、质量监控“验”素养,优化评价体系 |
第三节 指向高职学生职业核心素养培养的机制革新 |
一、“柔性化”组织管理机制与素养培养活力 |
二、“系统化”课程管理机制与素养培养动力 |
三、“双师型”教师管理机制与素养培养能力 |
四、“深层次”校企合作机制与素养培养合力 |
本章小结 |
第七章 结语 |
一、研究的结论及观点 |
二、研究的创新、反思及展望 |
附录 |
参考文献 |
在读期间发表的学术论文与研究成果 |
致谢 |
(8)促进创造力培养的大学生学业评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与意义 |
二、国内外文献综述 |
三、研究问题与概念界定 |
四、研究方法、思路与创新 |
第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
第一节 学业评价的理论及其要素 |
一、学业评价的理论 |
二、学业评价的基本要素 |
第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
一、创造力是学业收获的重要内容 |
二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
一、评价主体影响创造动机的激发 |
二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
一、明确培养学生创造力的教育理念 |
二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
五、成效、培养特色与建议 |
第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
四、成效、归因与建议 |
第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
第一节 对16所学校调查的数据分析 |
一、调查的工具与对象 |
二、调查的数据分析 |
第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
一、创造力培养目标的定位不清晰 |
二、评价促进发展的理念难以落实 |
三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)英格兰政府干预早期保教市场的历史研究(1948-2018)(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引论 |
一、研究缘起 |
(一)政府有效干预早期保育教育市场是多国难题 |
(二)英格兰政府干预早期保教市场的历史具有典型意义 |
(三)英格兰经验对我国学前教育健康发展具有借鉴价值 |
二、概念界定 |
(一)早期保教 |
(二)早期保教市场 |
(三)政府干预 |
三、相关研究综述 |
(一)关于早期保教市场的研究 |
(二)关于政府干预早期保教市场的研究 |
(三)关于英格兰早期保育教育的研究 |
四、研究思路与意义 |
(一)研究思路 |
(二)研究意义 |
五、研究过程与方法 |
(一)研究过程 |
(二)研究方法 |
六、论文创新与不足 |
(一)创新之处 |
(二)不足之处 |
第一章 英格兰早期保教市场政府干预框架的学理分析 |
一、市场失灵的一般表现与早期保教市场失灵 |
(一)市场失灵的一般原因与常见表现 |
(二)早期保教市场失灵的原因与表现 |
二、政府干预的一般策略与早期保教市场政府干预 |
(一)政府干预市场的一般性策略与工具 |
(二)政府干预早期保教市场的策略解析 |
三、英格兰政府干预早期保教市场的路径选择与框架建构 |
(一)有效市场与有为政府:耦合视角下的路径选择 |
(二)提供购买与监管引导:互动关系中的框架建构 |
本章小结 |
第二章 政府有限干预致使早期保教市场粗犷扩张(1948-1996) |
一、战后英格兰福利国家的建立与女性的觉醒 |
(一)福利国家的全面建立与新自由主义改革 |
(二)女性独立意识的崛起与保教需求的增长 |
二、界定福利的边界:原生保教市场中的政府直接提供 |
(一)公立小学幼儿班教育取向及其历史溯源 |
(二)公立幼儿学校的保育取向及其历史溯源 |
三、守护安全的底线:原生保教市场中的政府规制监管 |
(一)原生早期保教市场萌芽发展的历史溯源 |
(二)私立保教供给强制注册制度的艰难探索 |
(三)保教督导制度从无到有从分权走向集权 |
四、有限干预的结果:保教市场供给不均衡质量不稳定 |
(一)多元供给应需而生,地域分布均衡性差 |
(二)保教实践多样,质量缺乏标准稳定性低 |
本章小结 |
第二章 政府全面干预促进早期保教市场走向成熟(1997-2007) |
一、第三条道路理论与布莱尔的“新英国” |
(一)第三条道路推行的政治经济背景 |
(二)第三条道路指引新工党治国方略 |
(三)第三条道路关照下的保教新战略 |
二、革新公平的定义:保教市场成熟过程中的政府提供与购买 |
(一)成立早期卓越中心,树立保教质量典范 |
(二)推广综合儿童中心,打破贫困代际循环 |
(三)购买私立部门服务,强制增加保教供给 |
三、塑造有效的市场:保教市场成熟过程中的政府监管与引导 |
(一)明确注册督导责任主体与最低质量标准 |
(二)出台法定质量框架,监管保教过程质量 |
(三)改革专业发展路径,引导师资水平提升 |
(四)实行供需双侧投入,支持市场参与主体 |
四、创新地方的治理:保教市场成熟过程中的地方政府角色 |
(一)作为伙伴关系关键成员,探索地方自治 |
(二)成为民主战略领导,管理当地保教市场 |
五、全面干预的成效:保教市场供需基本平衡且质量趋于稳定 |
(一)供需基本实现平衡,资本盈利能力触顶 |
(二)保教实践开始融合,保教质量趋于稳定 |
本章小结 |
第四章 政府深化改革引发早期保教市场发展困境(2008-2018) |
一、政党更迭与财政紧缩的危机时代 |
(一)金融危机以后英国“消失的十年” |
(二)保育教育成为社会流动重要工具 |
二、强化市场的作用:后成熟保教市场中的政府提供与购买 |
(一)重申儿童中心干预功能,转向结果公平 |
(二)规范公立学位分配,精准扶持弱势儿童 |
(三)扩大服务购买范围,刺激供需二次增长 |
(四)免费学位拨款改革,不同部门公平竞争 |
三、维护市场的运转:后成熟保教市场中的政府监管与引导 |
(一)忠实儿童中心取向,持续修订质量框架 |
(二)健全注册督导制度,有效落实质量框架 |
(三)应对师资数量挑战,博弈质量提升路径 |
(四)补偿保教支出,鼓励家长延长就业时间 |
四、规范地方的治理:后成熟保教市场中的地方政府角色 |
(一)升级协同委托系统,完善市场管理流程 |
(二)构建互联网信息平台,建设服务型政府 |
(三)支持质量提升的经验与解除责任的争议 |
五、深化改革的影响:保教市场供需平衡质量稳定但成本高昂 |
(一)供给波动平稳,灵活满足市场多元需求 |
(二)供给成本高昂,威胁质量提升可持续性 |
本章小结 |
第五章 英格兰政府干预早期保教市场的评析与启示 |
一、英格兰政府干预早期保教市场的演变特征与影响因素 |
(一)英格兰早期保教市场干预工具的演变分析 |
(二)英格兰早期保教市场干预工具的成因分析 |
二、英格兰政府干预早期保教市场的成就、困境与展望 |
(一)成就:有为政府有效应对保教市场失灵 |
(二)困境:质量提升以及供给可持续性受阻 |
(三)展望:深化政府主导超越市场话语体系 |
三、英格兰政府干预经验对我国学前教育深化改革的启示 |
(一)英格兰经验对我国学前教育宏观治理的启示 |
(二)英格兰经验对我国学前教育中观治理的启示 |
(三)英格兰经验对我国学前教育微观治理的启示 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)工程体验教育模式研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
缩略词注释表 |
1 绪论 |
1.1 现实背景 |
1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
1.2 理论背景 |
1.3 问题提出 |
1.3.1 研究问题 |
1.3.2 研究对象 |
1.4 研究框架 |
1.4.1 技术路线 |
1.4.2 研究方法 |
1.4.3 章节安排 |
1.5 可能的创新 |
2 文献综述与理论基础 |
2.1 工程体验的概念内涵综述 |
2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
2.1.5 本节述评 |
2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
2.2.4 现有研究的局限性 |
2.2.5 本节述评 |
2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
2.3.4 本节述评 |
2.4 本章小结 |
3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
3.3 本章小结 |
4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
4.1 案例研究方法概述 |
4.1.1 案例研究目的 |
4.1.2 案例选择与描述 |
4.1.3 案例数据收集与分析 |
4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
4.2.1 背景简介 |
4.2.2 教育愿景 |
4.2.3 教育过程 |
4.2.4 支撑条件 |
4.2.5 个案小结 |
4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
4.3.1 背景简介 |
4.3.2 教育愿景 |
4.3.3 教育过程 |
4.3.4 支撑条件 |
4.3.5 个案小结 |
4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
4.4.1 背景简介 |
4.4.2 教育愿景 |
4.4.3 教育过程 |
4.4.4 支撑条件 |
4.4.5 个案小结 |
4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
4.5.1 背景简介 |
4.5.2 教育愿景 |
4.5.3 教育过程 |
4.5.4 支撑条件 |
4.5.5 个案小结 |
4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
4.6.1 背景简介 |
4.6.2 教育愿景 |
4.6.3 教育过程 |
4.6.4 支撑条件 |
4.6.5 个案小结 |
4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
4.7.2 案例研究结果与讨论 |
4.8 本章小结 |
5 工程体验教育模式的实证研究 |
5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
5.1.1 构成要素框架 |
5.1.2 研究假设 |
5.2 研究设计与研究方法 |
5.2.1 问卷设计与变量测量 |
5.2.2 数据收集 |
5.2.3 统计方法 |
5.3 描述性统计 |
5.3.1 样本基本信息 |
5.3.2 模式要素的描述性统计 |
5.4 信度与效度检验 |
5.4.1 信度分析 |
5.4.2 效度分析 |
5.5 回归分析 |
5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
5.5.2 多元线性回归分析结果 |
5.6 本章小结 |
6 工程体验教育模式的构建 |
6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
6.1.2 综合集成的课程体系 |
6.1.3 学生主导的教学方法 |
6.1.4 多元严谨的学习评价 |
6.1.5 经验导向的师资队伍 |
6.1.6 全面协同的支撑环境 |
6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
6.2.1 内在特征一:中介性 |
6.2.2 内在特征二:交互性 |
6.2.3 内在特征三:协同性 |
6.3 本章小结 |
7 工程体验教育模式的运行对策 |
7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
7.8 本章小结 |
8 结论与展望 |
8.1 主要研究结论 |
8.2 研究局限与展望 |
参考文献 |
附录1 :调查问卷 |
附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
作者简介 |
四、毕业生是学校“产品”质疑(论文参考文献)
- [1]丹尼尔·格林伯格教育思想及其瑟谷学校教育实践研究[D]. 王帝轶. 河北大学, 2021(02)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [5]研究型高校大学生创业人力资本评价研究[D]. 夏远. 北京科技大学, 2020(01)
- [6]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]高职学生职业核心素养及其培养研究[D]. 桑雷. 南京师范大学, 2020(02)
- [8]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [9]英格兰政府干预早期保教市场的历史研究(1948-2018)[D]. 陈欢. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)