一、中学化学实验的辐射功能（论文文献综述）
邹佳瑞[1]（2021）在《高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例》文中研究说明《普通高中化学课程标准（2017年版）》在“教材编写建议”中提到:化学教材是化学课程的物化形态与文本素材,而化学习题是化学教材的重要组成部分,是日常学习评价的重要内容和手段,是落实核心素养的重要评价依据。为了鼓励学生从不同角度分析和解决问题,培养学生的发散思维和创新精神,化学习题应具有开放性。那么,最新的人教版和鲁科版高中化学必修教材中开放性习题的数量与质量有何差异?其开放性习题的开放程度又是如何?当面对开放性问题时,学生思维水平又处于何种程度?这一系列问题就显得尤为重要。本研究在阅读有关开放性习题的相关文献后,以2019年开始使用的人教版与鲁科版高中化学必修教材为例,对其中的开放性习题进行统计与对比分析,得出如下结论:从数量上,人教版必修教材开放性习题的数量大于鲁科版必修教材。从质量上,两种版本必修教材的开放性习题均倾向于让学生运用创新和辩证的思维去解决问题。从开放程度上,人教版必修教材的开放性习题对情境的模拟较全面,知识上倾向于跨学科融合,策略上鼓励学生间讨论交流解决问题;而鲁科版必修教材的开放性习题情境上有所欠缺,知识上倾向于化学知识,策略上鼓励学生通过师生间交流解决问题。最后,我们选取人教版和鲁科版必修教材中的10道典型例题对学生进行测试,测试结果表明:面对开放性的问题时,学生的思维水平普遍处于单点结构层次,但如果能够更多地提供一些信息,部分学生可以达到更高层次水平;同时通过学生平均得分情况也可以说明两种版本必修教材的开放性习题存在着差异。我们也基于此结果给出了必修教材开放性习题的使用建议。
宋琳[2]（2021）在《中学生“氧循环”跨学科理解的测查研究》文中研究表明21世纪以来,人类由工业时代迈入信息时代,新时代带来了新特点,同时,对公民也提出新的要求。在此背景下,国内外纷纷提出人才培养的新目标,经济合作与发展组织（OECD）倡导培养学生的“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）,强调沟通、人际关系和自主行动能力。美国教育界则提出“21世纪型能力”（21st Century Skills）,包含批判性思维、沟通能力、协同和创新性4种社会生存必需的能力。与此同时,我国提出要培养学生的“核心素养”,强调学生在面对真实情境或问题解决时,展现出来的必备品格和关键能力。尽管世界各国在概念表述上不一致,但其都关注学生自主运用知识,讨论真实现象和解决社会问题的能力。核心素养在问题解决过程中实现培育,因此需要学生解决日益复杂的社会问题。随着知识数量的急剧增长,这些知识不再受学科界限的限制,使得社会各领域关键性问题的解决,往往单一的学科知识不能胜任,需要学生整合不同学科的知识进行跨学科理解。跨学科理念在国际上越来越受到重视,美国的《K-12科学教育的框架:实践、交叉概念以及核心观念》中明确提出“交叉概念或跨学科概念”,其他国家也制定了相应的课程标准或进行跨学科教学实践,由此可见,培养学生的跨学科理解至关重要。评估能够为跨学科理解的现状提供实证数据,为课程和教学提供强大的推动力。但是,跨学科评估被称为跨学科教育的“黑洞”,国内对跨学科测评是比较匮乏的。因此,本研究旨在开发和实施一项评估,以测查学生对“氧循环”主题的跨学科理解。氧循环是自然界中的重要循环,描述了各种形式的氧在大气圈、水圈、生物圈和岩石圈的运动,是一个复杂的过程,相关内容涉及物理、化学、生物和地理四个学科。本研究通过对不同学科课程标准、教材的梳理以及对国内外氧循环已有研究的分析,构建了“氧循环”内容框架,包括氧气、二氧化碳、氧化反应、燃烧、气体溶解度、光合作用、呼吸作用、食物链和食物网、微生物的分解作用、能量守恒定律、地球的外部圈层等学科具体知识,并通过氧循环过程中可能出现的6个社会科学问题——化石燃烧、水体保护、海洋酸化、全球变暖、能量流动——展现氧循环的主要概念,旨在学生解决真实情境的问题中,测查学生的跨学科理解。通过对跨学科测评相关文献的综述,建构了本研究的跨学科理解理论框架。跨学科理解强调学科知识的基础作用,以学生回答中涉及的相关学科数目为依据,划分跨学科理解的水平。本研究的理论框架包括由低到高三个水平:单学科、部分跨学科和充分跨学科,能够包含不同学生的跨学科理解水平。基于“氧循环”内容框架和跨学科理解水平框架,开发了跨学科理解测查工具,对山东省内的4所规范化学校的初三、高一和高二共311名学生,进行大样本测试。运用Rasch部分给分模型（PCM）对测查工具进行分析,这些测试项目显示了较好的心理测量特性。采用SPSS软件对收集的数据进行描述性和推断性统计,研究结果表明,初三的学生与高一学生的跨学科理解不存在差异,高二与初三、高一学生的跨学科理解均存在极显着性差异。随着年级的升高,水平1的学生比例下降,水平3呈现上升趋势,水平2趋于稳定。同时,对开放题中学生回答进行定性分析,提出假设:学生的学科知识水平影响其跨学科理解。最后,基于本研究的结论提出有针对性的教学建议:增强学科教师的跨学科意识;凸显跨学科的教师教学策略;提供学生进行跨学科理解的机会。本研究的创新点有以下三个:（1）基于不同学科课程标准、教科书及国内外氧循环相关研究,建构“氧循环”内容框架;（2）提出跨学科理解理论框架,包括单学科、部分跨学科和充分跨学科三个水平;（3）开发了中学生“氧循环”跨学科理解测查工具,包括多项选择题和开放题,共14个项目。
李彦飞[3]（2021）在《学科融合在高中地理教学中的应用研究》文中认为高中地理作为中学阶段一门基础性课程,具有综合性的特点,在新时代背景下,新一轮教育改革取得了一系列进展,对高中地理学科的教育目标提出了新的培养要求。在此背景下,将学科融合理念融入高中地理教学,来促进学生地理核心素养的培养,顺应时代发展的需求,满足社会人才培养的要求,具有重要的现实意义。学科融合是根据我国现行的基础教育学科设置和地理学科自身特性而提出的一种教学理念,旨在研究如何使学生将自己已有的知识迁移、内化、建构生成新的知识以及借助高中地理学科自身的特性来提升课堂教学效果的一种教学方法,旨在实现地理核心素养、提升学生综合素养的一次探索。将学科融合理念引入高中地理教学,通过引导学生在学习地理的过程中联系其他学科知识解决地理学习过程中遇到的问题,锤炼学生联系所学知识处理实际生活中问题的技能,实现“学习对其终身发展有用的地理”这一教育理念。本研究的主要思路如下:首先通过阅读文献总结学科融合的研究现状,同时对学科融合相关概念进行界定,确定研究方法和思路;其次梳理高中地理教材内容和分析学生各科成绩数据,从高中地理教材内容和学生各科成绩之间相关性两个层面来分析论证学科融合的应用基础;三是通过学生问卷,调查学生对学科融合的认识以及教师在实际教学过程中对学科融合理念的应用情况;四是提出学科融合教学策略,结合教材和教育实习安排,选取两节教学内容探索学科融合的教学设计,并开展教学实践;最后根据教学实践结果对学科融合教学理念进行总结。本研究的结论有以下几点:一是通过对高中地理教材的内容梳理、学生各科成绩相关性的分析,结果表明高中地理与其他学科有明显的联系,将学科融合理念引入高中地理教学是非常必要的。二是教师在实际教学过程中对学科融合理念的应用意识还需增强,学生对学科融合理念的认识不够深。三是根据教学实践的结果表明,将学科融合理念引入高中地理教学能够提升学生解决问题的能力,进而提升学生的综合素养。四是根据我国现行高中课程设置的实际状况,结合地理学科具有综合性的特点,在高中地理教学中融入学科融合理念是行之有效的。高中地理学科的综合性不仅是学科融合理念融入高中地理教学的基石,也是学生综合素养提升的关键所在。与此同时,将学科融合理念融入高中地理教学也可以进一步提升课堂教学效果,优化教师教学方式,丰富教师教育理念,进而为新时代背景下教育改革提供一些借鉴。
叶苏兰[4]（2021）在《精加工策略在地理渗透式教学中的应用研究 ——以盐城市田家炳中学为例》文中进行了进一步梳理2018年教育部正式印发了《普通高中地理课程标准》（2017版本）,其明确要求创新培育地理学科核心素养的学习方式,提升地理学科方面的品格和关键能力,因此培养创新型、综合型人才就成为新时代地理教学的迫切要求。渗透式教学主张培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,使其成为真正的知识主体。只有具备独立思考和创新能力的人才才是符合新时代社会发展需求的人才。同时,社会的快速发展对人们的生存与发展能力也提出了前所未有的挑战,人类必须学会学习,才能适应快速变化的社会。而好的学习方法可以有效地提高人们的学习效率。精加工策略是对知识的深度加工,有利于学生自主建构知识网络,正是一种有效的学习方法。地理学科关于精加工策略的研究不多,且没有关注到地理课堂教学本身。渗透式教学是教师引导学生在潜移默化中学习,促使学生形成独立与创新意识的教学方法。渗透式教学在地理学科上的研究文献很少,其并未被系统提出。因此渗透式教学和精加工策略在地理学科上有一定的发展前景。通过概念辨析和理论探讨发现渗透式教学和精加工策略在过程、目的、主体方面具有相似性,因此可将精加工策略运用于高中地理渗透式教学方式中以培养中学生地理综合素养。利用渗透式教学方式培养学生的地理精加工策略运用水平,不仅体现了新课改“以学生为本”、“教会学生学习”的基本理念,而且可以提高课堂教学质量,培养新课改所提倡的创新型人才,以适应时代发展要求。本文通过梳理精加工策略和渗透式教学相关文献,概述精加工策略和渗透式教学的概念。采用“定量+定性”的方法,从地理概念、地理用语、地理图表、地理计算4个维度32项指标构建了高中生地理精加工策略的问卷量表。经过问卷试测后,对盐城市田家炳中学高中生的地理精加工策略运用现状进行调查,运用SPSS23.0搜集数据,作定量分析,引发相关思考。针对问卷问题,再结合访谈交流法和案例探讨作定性分析,并设置实验作实证分析。通过研究分析,得出结果:（1）在训练地理精加工策略前,学生精加工策略运用水平位于中等偏下。而地理概念精加工策略运用水平较高,地理用语和地理图表精加工策略运用水平较低。（2）在地理渗透式教学下训练学生精加工策略后,实验班和对照班学业成绩存在显着差异,实验班学业成绩更高。（3）实验班在地理渗透式教学中训练精加工策略后,其地理精加工策略以及各维度策略运用水平相比于实验前都有提高,且各维度运用水平都高于对照班,但实验班实验后的地理用语和地理图表策略应用水平依然较低。（4）在地理渗透式教学下训练学生精加工策略后,实验班中等生和后进生精加工策略运用水平相较于实验前提升幅度较大,而优等生提升不明显。归纳研究结果,得出结论:（1）在渗透式教学中训练学生地理精加工策略对学生和教师都有利,减轻了教师教学压力,学生主动学习,提升了学业成绩和学习能力,课堂质量改善。（2）高中生地理精加工策略整体运用水平不高,地理概念是地理知识中最基础的核心要素,利用地理精加工策略可以帮助学生稳固基础知识。（3）高中生在地理渗透式教学中经过精加工策略训练后,地理图表和地理用语的精加工策略运用水平有提升,但地理图表和地理用语的精加工策略运用水平整体仍然较低。（4）不同层级学生对于地理精加工策略的训练效果不同,训练后优等生虽地理精加工策略运用水平位居最高,但中等生和后进生训练后的地理精加工策略运用水平相较于训练前比优等生进步更明显。根据高中生地理精加工策略训练中存在的问题,提出针对性建议:（1）加强师生合作,融合精加工策略与渗透式教学。（2）把握核心要点,突破地理精加工策略中的难点。（3）保证训练时间,多渠道地训练地理精加工策略。（4）结合地理学科特点,用元认知监控精加工策略使用。
丁继昭[5]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中指出地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
周春梅[6]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中研究表明随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。
陈乐[7]（2021）在《湖北省中学化学名师工作室运行现状及成效研究 ——基于多案例分析》文中进行了进一步梳理教育关乎国家人力资源和未来发展,而教师是立教之本,兴教之源。结合我国当前教师教育现状及国情,名师工作室已成为我国促进教师专业发展的热门模式,其运行效果仍在不断接受实践检验。基于此,本研究聚焦于湖北省中学化学名师工作室,选取一个市级初中化学名师工作室和一个省级高中化学名师工作室为主要研究对象,以访谈法为主要研究方法,对主持人及部分成员进行半结构化访谈,围绕名师工作室的核心四要素即制度、主持人、成员及活动,从中学化学名师工作室的内涵价值、制度导向、组织结构关系、活动特点及教师学习五方面着手,对中学化学名师工作室的优势、运行特征及名师工作室高效运行的影响因素等问题进行深入探讨。文章共分为六部分:第一部分为绪论,主要包括研究缘起、研究意义及研究设计;第二部分为文献综述,首先进行名师及名师工作室核心概念的界定,其次分析国内外教师专业学习共同体及名师工作室的研究现状,最后阐述本研究的理论基础,包括学习共同体理论与教师学习理论;第三部分为湖北省名师工作室概况,从政策解读到“湖北名师工作室”结构特征分析;第四部分为湖北省中学化学名师工作室运行现状及成效分析;第五部分为探析中学化学名师工作室运行的影响因素;第六部分为研究结论与建议,包括研究结论、名师工作室建设策略及研究反思。根据研究分析,得出以下结论:（1）名师工作室优势突出,具有运行管理限制少、成员选拔无地域限制、培训内容针对性强、教学科研同步培养等优势,运行发展追求高定位、高要求、高质量。（2）中学化学名师工作室运行有显着特征。主持人与成员对名师工作室模式的性质定位存在认知差异,工作室愿景与成员个体发展目标基本一致,名师工作室价值获高度认同,组织成员能够实现角色转变;管理制度以激励为导向,人员选拔基于自愿原则进行双向选择;组织结构关系整体和谐稳定,内部合作较频繁,主持人与成员相互评价较高;名师工作室活动形式采取线上线下相结合,教学科研齐头并进,能够满足成员发展需求;名师工作室中教师学习主要依靠个体自主性,学习内容注重深度及广度的延伸。（3）名师工作室共同研讨创造的教学成果丰硕,且工作室借助网络其影响力日益增大。同时名师工作室能为成员个体带来丰富效益,成员的职业获得感、幸福感、荣誉感等精神特征增强,且在赛课、教学及论文写作等方面的能力有显着提升。（4）中学化学名师工作室高效长久地运行的影响因素包括由学习资源及名师资源组合而成的优质资源,个体自主性,合作文化及由经费、学习、政策构建的外部支持系统。为促进名师工作室长效运行发展,中学化学名师工作室要打造有效的学习文化,助力教师自主发展;制定合理的发展计划,提升教师科研能力;融合多样的信息技术,扩大名师工作室影响力。
陈志好[8]（2020）在《高中化学习题教学生活化情境创设的实践研究》文中提出2017年7月,教育部发布了新的《中学普通课程方案（2017年,2020年修订）》。《方案》明确规定,中学教师应学习开发、使用、整合和传播学校内外的各种资源,利用有条件的课程材料,创造合适的教学环境,引导学生进行独立自主研究,最终实现教学的“三维目标”。自计划颁布以来,中学课堂生活方式得到了逐步的提升和改善,但高中化学习题教学生活化并未得到足够重视。而且现有关高中习题教学生活化的研究甚少,而高中处理习题的时间占据高中化学教学时间的一半左右,所以高中化学习题教学的重要性不言而喻。高中化学习题教学的效率依赖于化学习题教学生活化,化学习题教学生活化的根基是化学习题教学生活化情境创设,因此,研究高中化学习题教学生活化情境创设显得尤为重要。本研究探究了湖北省黄冈市武穴市四所高中化学习题教学中教师存在的一些问题,并分析了问题背后原因,同时了解了高中学生对化学教学习题生活化的意见并作出反馈,而且,本研究还提出了化学习题教学生活化情境创设的具体实例和方法。本研究由六部分组成。第一部分为绪论,阐述了本文在现代教育下的研究背景和研究意义,并且呈现了高中化学习题教学生活化的现状并提出了对应方法。第二部分为理论基础,主要梳理了与高中化学教学生活化有关的生活教育理论、建构主义思想和STS教育理论,并从教育心理学角度作出分析。第三部分为高中化学习题教学生活化情境创设的功能、途径及原则。高中化学习题教学生活化情境创设的功能包括认识论功能、方法论功能和教学论功能;高中化学习题教学生活化情境创设途径包括教学情境生活化、教学内容生活化、教学方式生活化;高中化学习题教学生活化情境创设原则包括合理性原则、主体性原则、探究性原则、开放性原则。第四部分是高中化学习题教学生活化情境创设的问卷调查设计及实施,由调查问卷的调查设计以及调查问卷的信度、效度分析构成。第五部分高中化学习题教学生活化情境创设问卷调查的统计及分析。高中化学习题教学生活化情境创设现状不容乐观,存在教学观念落后、及时反馈欠缺、课外实践数量不足、目的性不足、评价方式单一问题;后分别在学校层面教师层面、家长层面、学生层面、教学层面对现状进行分析。第六部分为高中化学习题教学生活化情境创设的案例及实践。最后是本研究的结论与反思,总结了本课题研究的成果,同时阐述了本研究的不足之处。本研究在调查结果和实践的基础上,结合化学学科本质和学科价值,为化学习题教学提出几点建议:习题编写融入生活实例;习题改造加入化学实验;习题选编注重科学前沿性;习题组编联系社会实践;习题重构借助于化学史料;习题创设巧用新闻素材。
黎钊良[9]（2020）在《中学化学读本的设计研究 ——以《碳家族》读本为例》文中研究说明目前市场上的化学读本类型多种多样,但是以某个元素作为专题编写的化学读本很少,与之相关知识也比较分散。故本次研究选用了在自然界存在很低,但分布广泛的碳元素作为《碳家族》化学读本发散式专题设计的主线,旨在将与碳相关知识综合整理使其变散为聚并渗透学科思维。同时碳元素涉及领域很广故在内容设计时结合学生生活经验、认知与学科前沿知识,可帮助学习者将孤立的知识与生活、社会、技术对接,为学生填补更多课外化学知识与积累生活技能,以灵活调用来解决实际问题,从而提升综合能力。另外读本内容呈现方式多样化和简洁美观,改变以往大多数化学读本单一文字或图片展示,力求增加学生阅读体验与符合学生审美。此外读本知识拓展来源多渠道化,以充分挑起学生阅读兴趣,进而实现化学读本的教育功能。此次研究主要研究方法为问卷调查与网络查询。通过对实习学校高一年级60名学生发放问卷进行调查,掌握学生化学读本使用情况与征求学生读本设计建议,同时对问卷整理分析,再利用调查数据结果作为化学读本设计的重要参考依据与研究内容及方向的确定,然后再经过网络查询方式了解化学读本研究现状与现有研究成果,并对其分析整理。本次重点研究的内容是设计编写一本关于碳家族的中学化学读本,读本设计以碳元素为核心进行发散式内容扩展的专题编写。编写内容包括碳的概述、碳单质、碳的无机化合物三大章节,章节的内容设计通过已有的网络资料与现有的研究成果进行整合汇编。除了对每章节物质的性质及用途做知识链接介绍外,还通过穿插设置“生活积累”、“剧中化学”、“轻松一刻”、“化学与健康”、“资料卡片”等不同栏目增加读本实用价值与趣味性。不同栏目的设计旨在增加读本对学生的吸引力同时培养学生的整体性科学思维方法,增强学生生活技能,进而提高学生综合能力。对设计编写完成的化学读本经学生试读后问卷调查及教师访谈来评测读本质量,结果显示该读本贴切学生生活,可读性强,适合中学生阅读,能在一定程度上帮助学生获得未来生活的技能,且读本有实用性价值与趣味性。
郑沐昕[10]（2020）在《走班制模式下雄安第三高中设计项目研究》文中研究指明走班制改革是近几年教育界关注的热点,随着全国各地陆续开展走班制改革,这种教学制度在我国开展时存在的问题也陆续暴露的出来。众多走班制高中校园在规划设计建设与改造中出现了忽视走班制特色、设计经验不足、校园文化氛围缺失等问题,引起了建筑界的广泛思考。雄安第三高级中学作为雄安新区起步区的研究型高中校园项目,区位优势明显,建筑规模庞大,将对雄安新区整体发展建设具有重要的影响。雄安第三高级中学的校园空间特色塑造,既是高校贯彻新的教学理念、展现精神风貌、树立独特形象、传达文化氛围的需要,也体现雄安新区在构建整体城市景观意象、营造新城风格特色方面的要求,最重要的是建造一所适应走班制改革,真正服务于师生,推动教育发展的新时代学校。针对雄安新区的城市规划要求与新课改下走班制教学的特点,雄安第三高级中学提在校园空间规划设计中提出了集约性、共享性、文化性的设计原则。在全面分析宏观与微观制约条件的基础上,论文重点在三个方面展开深入探索:首先,在走班制模式下集约性校园特色中展现雄安新区城市特色、应对寒地气候特点和塑造农田建筑形象;其次,在走班制模式下共享性校园特色中注重塑造多元高效的生活空间,具体表现为营造紧凑的用地格局、构建简化的交通组织和创造共享的建筑空间;最后,在走班制模式下文化性校园特色中强化了新建校园文化特色的建设,在构建浪漫的景观环境、富有情感的校园特色和注重交往的生活气息等方面进行研究。雄安第三高级中学是一所新建的走班制高中校园,雄安第三高级中学是一座在城市新区中的新校园,它的空间、环境、氛围都具备很强的可塑性,对于这样一个典型个案的研究,有助于针对新时代下适应走班制改革新型校园设计理念与设计方法的总结,希望本论文的探索对今后的走班制高中校园研究与设计具有借鉴的价值。
二、中学化学实验的辐射功能（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学化学实验的辐射功能（论文提纲范文）
（1）高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 本研究的目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 文献综述、概念界定和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 开放性习题的比较研究 |
| 3.1 开放性习题评价框架的设计 |
| 3.2 开放性习题的数量统计及分析 |
| 3.3 开放性习题的典型案例分析 |
| 3.4 基于SOLO分类评价法调查学生对必修教材开放性习题的适应性 |
| 4 研究结论及必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中学生“氧循环”跨学科理解的测查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 跨学科理解的研究 |
| 2.1.1 跨学科课程史 |
| 2.1.2 国际科学教育中的跨学科教学 |
| 2.1.3 跨学科理解的认知过程 |
| 2.1.4 科学教育中的跨学科理解测评 |
| 2.2 氧循环的研究 |
| 2.2.1 国外关于氧循环的研究 |
| 2.2.2 国内关于氧循环的研究 |
| 2.2.3 小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究的目的与任务 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 “氧循环”相关内容的梳理 |
| 4.1 课程标准中“氧循环”相关内容的梳理 |
| 4.2 教科书中“氧循环”相关内容的梳理 |
| 4.3 国内外氧循环研究中的相关内容梳理 |
| 4.4 小结 |
| 5 研究的理论基础 |
| 5.1 概念界定 |
| 5.1.1 学科 |
| 5.1.2 跨学科 |
| 5.1.3 跨学科理解 |
| 5.2 理论框架 |
| 6 测查工具的开发 |
| 6.1 选择测试内容 |
| 6.2 设计测试项目 |
| 6.2.1 开发测试项目 |
| 6.2.2 制定评分规则 |
| 6.3 测试项目的试测与修正 |
| 6.3.1 内容效度检验 |
| 6.3.2 试测对象 |
| 6.3.3 试测实施及数据处理 |
| 6.3.4 试测结果 |
| 6.3.5 小结 |
| 7 中学生跨学科理解的测查 |
| 7.1 测试工具的心理测量特性 |
| 7.2 整体描述性分析 |
| 7.3 不同年级学生跨学科理解差异分析 |
| 7.4 不同年级学生的跨学科理解水平分析 |
| 7.5 开放题中学生回答的具体分析 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 教学建议 |
| 8.3 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究生学习期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）学科融合在高中地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景、目的与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究内容与创新之处 |
| 一、研究内容 |
| 二、创新之处 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第一章 核心概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、学科融合 |
| 二、STEAM教育 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、学习迁移理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第二章 学科融合在高中地理教学中的应用基础分析 |
| 第一节 高中地理教材内容与相关学科分析 |
| 一、“地理1”相关知识点梳理 |
| 二、“地理2”相关知识点梳理 |
| 三、“选择性必修1”相关知识点梳理 |
| 四、“选择性必修2”相关知识点梳理 |
| 五、小结 |
| 第二节 高中地理与其他学科成绩相关分析 |
| 一、高一各科成绩的分析方法 |
| 二、高一各科成绩的数据处理 |
| 三、高一各科成绩相关性分析 |
| 第三章 学科融合在高中地理教学中的应用现状调查 |
| 第一节 学科融合在高中地理教学中的应用问卷设计 |
| 第二节 学科融合在高中地理教学中的应用问卷统计 |
| 第三节 学科融合在高中地理教学中的应用问卷结果分析 |
| 一、将学科融合应用在高中地理教学中是必要的 |
| 二、教师在实际教学过程中要增强学科融合意识 |
| 三、学生对学科融合的认识还不够深 |
| 第四章 学科融合在高中地理教学中的实施策略与设计原则 |
| 第一节 学科融合在高中地理教学中的实施策略 |
| 一、立足学校平台,深化教师学科融合理念 |
| 二、寻找学科间知识的切合点,深度融合 |
| 三、以学生为主体,以学生的认知水平为基础进行融合 |
| 四、建立多元有效反馈评价机制 |
| 第二节 学科融合在高中地理教学中的设计原则 |
| 一、科学性原则 |
| 二、主导性原则 |
| 三、适度性原则 |
| 四、简洁性原则 |
| 五、引导性原则 |
| 六、有效性原则 |
| 第五章 学科融合在高中地理教学中的案例设计与实践研究 |
| 第一节 学科融合在高中地理教学中的案例设计 |
| 一、《热力环流》教学设计 |
| 二、《大气的水平运动》教学设计 |
| 第二节 基于学科融合的高中地理教学实验研究 |
| 一、基于学科融合的高中地理教学设计案例实施 |
| 二、基于学科融合的高中地理教学设计案例实施效果分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 《关于“学科融合在高中地理学习中的应用”的问卷调查》 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）精加工策略在地理渗透式教学中的应用研究 ——以盐城市田家炳中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新课程改革需要 |
| 2.新时代学生学习能力培养需要 |
| 3.改善中学地理教学的需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.体现地理新课改理念 |
| 2.提升地理课堂教学质量 |
| 3.完善精加工策略和渗透式教学理论 |
| (三)研究现状 |
| 1.精加工策略的国内外研究现状 |
| 2.渗透式教学的国内外研究现状 |
| 3.精加工策略与渗透式教学研究现状评述 |
| (四)研究方案 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究路线 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.精加工策略 |
| 2.渗透式教学 |
| 3.精加工策略与渗透式教学的联系 |
| (二)理论基础 |
| 1.奥苏贝尔有意义接受学习理论 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.杨振宁渗透式教学理论 |
| 4.建构主义理论 |
| 三、高中生地理精加工策略应用现状调查与分析 |
| (一)量表问卷编制和结构分析 |
| 1.量表编制 |
| 2.量表结构分析 |
| (二)问卷调查实施 |
| (三)问卷结果分析 |
| 1.高中生地理精加工策略总体运用水平分析 |
| 2.高中生地理精加工策略运用水平的因子相关性分析 |
| 3.强化班与普通班精加工策略运用水平差异性分析 |
| (四)问卷结论与思考 |
| 1.高中生整体精加工策略运用水平不高 |
| 2.地理概念是影响精加工策略运用水平的基础因素 |
| 3.强化班精加工策略水平与普通班差异明显 |
| 四、精加工策略在地理渗透式教学中的应用实验 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| 1.地理渗透式教学中运用精加工策略可有效提高学生学业成绩 |
| 2.地理渗透式教学中训练学生使用精加工策略能提高该策略运用水平 |
| 3.学生原有基础知识会影响学生精加工策略的运用水平 |
| (三)实验变量 |
| 1.自变量 |
| 2.因变量 |
| 3.测量因变量 |
| (四)实验方法 |
| (五)实验过程 |
| 1.教师访谈 |
| 2.学生训练 |
| 3.实施实验 |
| (六)结果与分析 |
| 1.实验班与对照班实验前后学业成绩比较 |
| 2.实验班与对照班实验前后精加工策略运用水平比较 |
| 3.实验班与对照班实验前后不同层次学生精加工策略运用水平比较 |
| (七)实验结论 |
| 五、地理渗透式教学中培养学生精加工策略的建议 |
| (一)加强师生合作,融合精加工策略与渗透式教学 |
| (二)把握核心要点,突破地理精加工策略中的难点 |
| (三)保证训练时间,多渠道地训练地理精加工策略 |
| (四)结合学科特点,用元认知监控精加工策略使用 |
| 六、结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 1.研究创新点 |
| 2.不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题与研究目标 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| 五、论文结构与内容概要 |
| 六、拟创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于地理大概念的研究综述 |
| 一、大概念研究脉络及其内涵 |
| 二、地理教学中的大概念研究 |
| 第二节 基于大概念的单元教学研究 |
| 一、单元教学的内涵及组织逻辑 |
| 二、基于大概念的单元教学设计 |
| 第三节 地表差异内容的教学现状 |
| 一、高中地理课程中地表差异的主要内容 |
| 二、高中地理课程中地表差异的教学现状 |
| 第三章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念的确定 |
| 第一节 大概念确定的逻辑理路 |
| 一、专家思维逻辑 |
| 二、学科知识逻辑 |
| 三、课程内容组织逻辑 |
| 第二节 大概念细化的缘由及结果 |
| 一、大概念细化的缘由 |
| 二、大概念细化的结果 |
| 第三节 次级大概念的学科理解及关系分析 |
| 一、次级大概念的学科理解 |
| 二、次级大概念的关系分析 |
| 第四章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及次级大概念专家认同度调查 |
| 第一节 专家咨询问卷的设计与实施 |
| 一、专家咨询问卷的目的 |
| 二、专家咨询问卷的设计 |
| 三、专家咨询问卷的实施 |
| 第二节 专家咨询的结果与意见分析 |
| 一、分析方法 |
| 二、分析结果 |
| 第五章 “热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念的解释力分析 |
| 第一节 地表热力差异的产生机理及表现形式 |
| 一、地表热力差异的概念理解及产生机理 |
| 二、地表热力差异的影响因素及表现形式 |
| 第二节 热力差异之于自然地理过程的解释力分析 |
| 一、热力差异是分析自然地理过程动力因素的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理过程的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理过程的典型案例 |
| 第三节 热力差异之于自然地理景观差异的解释力分析 |
| 一、热力差异是认识自然地理景观差异性表现的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理景观的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理景观的典型案例 |
| 第四节 对热力差异作用结果的分析需关注尺度和规模 |
| 一、关注尺度和规模的“尺度思想”蕴含怎样的育人价值 |
| 二、尺度大小的辨识是热力差异及其作用结果分析的前提 |
| 三、改变尺度大小是对热力差异及其作用结果分析的方法 |
| 第六章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念建构教学单元 |
| 第一节 基于大概念建构教学单元的一般逻辑路径 |
| 一、基于大概念建构教学单元的理论路径 |
| 二、基于大概念建构教学单元的操作路径 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的教学单元建构案例 |
| 一、基于大概念建构“自然地理过程”教学单元 |
| 二、基于大概念建构“自然地理景观”教学单元 |
| 第七章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念开展单元教学设计 |
| 第一节 基于大概念开展单元教学设计的思路与环节 |
| 一、单元教学设计的一般思路与环节 |
| 二、基于大概念的单元教学设计思路 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的单元教学设计案例 |
| 一、“大气运动”单元问题链的确定 |
| 二、“大气运动”单元教学设计过程 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表的论文及着作情况 |
（7）湖北省中学化学名师工作室运行现状及成效研究 ——基于多案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师队伍建设是新时代教育改革的重心 |
| 1.1.2 教师学习是教师专业成长的新理念 |
| 1.1.3 名师工作室是高效的教师专业学习共同体 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 名师 |
| 2.1.2 名师工作室 |
| 2.2 教师专业学习共同体研究现状 |
| 2.2.1 国外教师专业学习共同体研究现状 |
| 2.2.2 国内教师专业学习共同体研究现状 |
| 2.3 名师工作室研究现状 |
| 2.3.1 怎么样: 关于名师工作室建设的实践研究 |
| 2.3.2 怎么做: 关于名师工作室的运行管理研究 |
| 2.3.3 怎么建: 关于名师工作室的建设策略研究 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 学习共同体理论 |
| 2.4.2 教师学习理论 |
| 3 湖北省名师工作室概况 |
| 3.1 湖北省名师工作室相关政策解读 |
| 3.1.1 管理运行模式灵活 |
| 3.1.2 成员组织结构合理 |
| 3.2 “湖北名师工作室”结构特征 |
| 3.2.1 “湖北名师工作室”地域分布 |
| 3.2.2 “湖北名师工作室”学段分布 |
| 3.2.3 “湖北名师工作室”学科分布 |
| 4 湖北省中学化学名师工作室运行现状与成效分析 |
| 4.1 内涵价值 |
| 4.1.1 性质定位: 见仁见智——差异与共识并存 |
| 4.1.2 价值认同: 云集响应——价值与优势突出 |
| 4.1.3 角色转变: 恪尽职守——责任与荣誉并重 |
| 4.2 制度导向 |
| 4.2.1 选拔考核制度: 自觉自愿,志存高远 |
| 4.2.2 运行管理制度: 真抓实干,务实求效 |
| 4.3 组织结构关系 |
| 4.3.1 沟通交流: 过从甚密——纵向引领强,横向互动多 |
| 4.3.2 影响评价: 学无常师——互为学习者,良师兼益友 |
| 4.4 活动特点 |
| 4.4.1 活动方式: 双管齐下——线上加线下,安排合理化 |
| 4.4.2 活动主题: 齐头并进——教学加科研,创新为核心 |
| 4.5 教师学习 |
| 4.5.1 W名师工作室: 工作学习化 |
| 4.5.2 H名师工作室: 学习碎片化 |
| 4.6 中学化学名师工作室运行成效 |
| 4.6.1 集体成效 |
| 4.6.2 成员成效 |
| 5 中学化学名师工作室运行影响因素 |
| 5.1 优质资源 |
| 5.1.1 学习资源 |
| 5.1.2 名师资源 |
| 5.2 个体自主性 |
| 5.2.1 活动自主性 |
| 5.2.2 学习自主性 |
| 5.3 合作文化 |
| 5.4 外部支持 |
| 5.4.1 经费支持 |
| 5.4.2 学校支持 |
| 5.4.3 政策支持 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 名师工作室优势 |
| 6.1.2 中学化学名师工作室运行特征 |
| 6.1.3 中学化学名师工作室运行成效 |
| 6.1.4 中学化学名师工作室运行影响因素 |
| 6.2 中学化学名师工作室建设策略 |
| 6.2.1 打造有效的学习文化,助力教师自主发展 |
| 6.2.2 制定合理的发展计划,强化教师科研能力 |
| 6.2.3 融合多样的信息技术,扩大工作室影响力 |
| 6.2.4 编织多维的关系网络,促进工作室长效发展 |
| 6.3 研究反思 |
| 6.3.1 创新 |
| 6.3.2 不足 |
| 6.3.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 2015年～2020年省级化学名师工作室(中学)名单 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈记录(节选) |
| 致谢 |
（8）高中化学习题教学生活化情境创设的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究 |
| 1.2.2 国内研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念界定与理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “生活化”的概念 |
| 2.1.2 “教学生活化”的概念 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 建构主义思想 |
| 2.2.2 生活教育理论 |
| 2.2.3 STS教育理论 |
| 3 高中化学习题教学生活化情境创设的功能、途径及原则 |
| 3.1 高中化学习题教学生活化情境创设功能 |
| 3.1.1 认识论功能 |
| 3.1.2 方法论功能 |
| 3.1.3 教学论功能 |
| 3.2 高中化学习题教学生活化情境创设途径 |
| 3.2.1 教学情境生活化 |
| 3.2.2 教学内容生活化 |
| 3.2.3 教学方式生活化 |
| 3.3 高中化学习题教学生活化情境创设原则 |
| 3.3.1 主体性原则 |
| 3.3.2 探究性原则 |
| 3.3.3 开放性原则 |
| 3.3.4 合理性原则 |
| 4 高中化学习题教学生活化情境创设的问卷调查设计及实施 |
| 4.1 高中化学习题教学生活化情境创设问卷调查设计 |
| 4.1.1 调查问卷的目的 |
| 4.1.2 调查研究的程序 |
| 4.1.3 问卷内容的设计 |
| 4.2 高中化学习题教学生活化情境创设的问卷信效度检验 |
| 4.3 高中化学习题教学生活化情境创设问卷调查的实施 |
| 4.3.1 调查样本的选择 |
| 4.3.2 调查实施的过程 |
| 5 高中化学习题教学生活化情境创设问卷调查的统计及分析 |
| 5.1 高中化学习题教学生活化情境创设现状分析 |
| 5.1.1 教学观念落后 |
| 5.1.2 及时反馈欠缺 |
| 5.1.3 评价方式单一 |
| 5.1.4 目的性不足 |
| 5.1.5 课外实践数量不足 |
| 5.2 高中化学习题教学生活化情境创设存在问题分析 |
| 5.2.1 学校层面 |
| 5.2.2 教师层面 |
| 5.2.3 教学层面 |
| 5.2.4 学生层面 |
| 5.2.5 家长层面 |
| 6 高中化学习题教学生活化情境创设的案例及实践 |
| 6.1 高中化学习题教学生活化情境创设的案例 |
| 6.1.1 基本理论 |
| 6.1.2 基本概念 |
| 6.1.3 元素化合物 |
| 6.1.4 化学实验 |
| 6.1.5 化学计算 |
| 6.2 高中化学习题教学生活化情境创设策略 |
| 6.2.1 习题编写融入生活实例 |
| 6.2.2 习题改造加入化学实验 |
| 6.2.3 习题选编注重科学前沿性 |
| 6.2.4 习题组编联系社会实践 |
| 6.2.5 习题重构借助于化学史料 |
| 6.2.6 习题创设巧用新闻素材 |
| 7 研究结论及反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 高中化学教师习题教学生活化现状调查问卷 |
| 附录Ⅱ 高中化学习题教学生活化学生访谈调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）中学化学读本的设计研究 ——以《碳家族》读本为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 化学读本研究现状 |
| 1.3 以往研究空缺 |
| 1.4 研究意义及目的 |
| 1.4.1 研究意义 |
| 1.4.2 研究目的 |
| 1.5 研究方法及过程 |
| 2.中学化学读本现状调查结果分析 |
| 2.1 调查目的 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.3 调查过程 |
| 2.4 化学读本使用情况现状调查问卷的信度分析 |
| 2.5 调查结果与分析 |
| 2.6 调查结论 |
| 3.《碳家族》化学读本设计成果介绍 |
| 3.1 读本编写理念 |
| 3.2 读本设计的阅读对象 |
| 3.3 内容设计对象 |
| 3.4 读本的内容选择 |
| 3.5 读本栏目设计分析 |
| 3.6 读本的内容设计特点 |
| 3.7 化学读本设计效果反馈 |
| 3.7.1 学生调查结果 |
| 3.7.2 读本设计编写质量效果调查问卷信度分析 |
| 3.7.3 学生调查结果分析 |
| 3.8 对教师访谈结果分析 |
| 3.8.1 教师访谈结果 |
| 3.9 与现有以碳元素编写的化学读本比较 |
| 4.研究结论与不足 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附件1 《碳家族》化学读本 |
| 附件2 化学读本的使用情况现状调查 |
| 附件3 读本设计编写质量效果调查 |
| 附件4 教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（10）走班制模式下雄安第三高中设计项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与研究方法 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究概况 |
| 1.3.1 国外研究概况 |
| 1.3.2 国内研究概况 |
| 1.4 研究内容与框架 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 第二章 “走班制”改革下雄安第三高级中学设计背景分析 |
| 2.1 “走班制”改革相关概述 |
| 2.1.1 “走班制”教学理念及教学空间设计发展历程 |
| 2.1.2 发达国家选课“走班制”特点分析 |
| 2.1.3 基于我国国情“走班制”改革开展现状分析 |
| 2.2 现行高中教学空间适应“走班制”改革存在问题及应对策略 |
| 2.2.1 现行高中教学空间适应“走班制”改革存在问题 |
| 2.2.2 现行高中教学空间适应“走班制”改革应对策略 |
| 2.3 “走班制”改革下雄安第三高级中学背景分析 |
| 2.3.1 项目概况 |
| 2.3.2 教育模式 |
| 2.3.3 设计理念 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 走班制模式下高效集约的总体空间布局 |
| 3.1 适应走班的规划布局 |
| 3.1.1 功能动静分区合理 |
| 3.1.2 车辆行人流线分离 |
| 3.1.3 满足充分日照条件 |
| 3.2 贴合环境的校园布置 |
| 3.2.1 围合院落空间 |
| 3.2.2 简化建筑形体 |
| 3.2.3 选取暖色材质 |
| 3.2.4 节约建筑能耗 |
| 3.3 构建简化的室外交通 |
| 3.3.1 校园道路交通组织 |
| 3.3.2 二层平台交通组织 |
| 3.3.3 外部空间交通组织 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 走班制模式下多元共享的建筑功能营造 |
| 4.1 布置走班制模式下层次分明的功能分区 |
| 4.1.1 多元优化的教学空间 |
| 4.1.2 灵活多变的空间配置 |
| 4.1.3 联系紧密的功能构成 |
| 4.2 构建走班制模式下复合高效的交通空间 |
| 4.2.1 交通流线简化顺畅 |
| 4.2.2 交通节点功能复合 |
| 4.3 创造走班制模式下开放共享的公共空间 |
| 4.3.1 外部活动空间 |
| 4.3.2 内部共享空间 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 走班制模式下自由活跃的校园文化建设 |
| 5.1 注重交往的生活气息 |
| 5.1.1 迎合学生的行为习惯 |
| 5.1.2 融合复杂的建筑功能 |
| 5.1.3 营造人性化的外部场地 |
| 5.2 富有情感的校园特色 |
| 5.2.1 构建浪漫多元化的校园景观环境 |
| 5.2.2 建设富有凝聚力的校园文化氛围 |
| 5.3 打造可持续环保的校园生态环境 |
| 5.3.1 持续发展的景观规划布局 |
| 5.3.2 打造绿色建筑景观 |
| 5.3.3 有效利用水资源 |
| 5.3.4 景观化利用校园废弃物 |
| 5.4 本章小节 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 作者在攻读硕士学位期间获得的学术成果 |
| 致谢 |
四、中学化学实验的辐射功能（论文参考文献）
- [1]高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例[D]. 邹佳瑞. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]中学生“氧循环”跨学科理解的测查研究[D]. 宋琳. 山东师范大学, 2021(12)
- [3]学科融合在高中地理教学中的应用研究[D]. 李彦飞. 青海师范大学, 2021(02)
- [4]精加工策略在地理渗透式教学中的应用研究 ——以盐城市田家炳中学为例[D]. 叶苏兰. 广西师范大学, 2021(02)
- [5]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]湖北省中学化学名师工作室运行现状及成效研究 ——基于多案例分析[D]. 陈乐. 华中师范大学, 2021
- [8]高中化学习题教学生活化情境创设的实践研究[D]. 陈志好. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]中学化学读本的设计研究 ——以《碳家族》读本为例[D]. 黎钊良. 南宁师范大学, 2020(02)
- [10]走班制模式下雄安第三高中设计项目研究[D]. 郑沐昕. 沈阳建筑大学, 2020(04)