一、论新课程下中学化学教师的专业素质（论文文献综述）
何蓉蓉[1]（2020）在《初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题》文中提出《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出,“全面发挥课程标准的统领作用,协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革”。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》也强调命题的重要性。因此,研究能评价学生学科核心素养发展状态的中考试题,是当下课程改革和评价模式改革的迫切要求。江苏省近几年的中考化学试题正在逐年改进,有着良好的发展趋势。但笔者也发现现有试题存在一些需要改进和提高的地方,为此,本文基于SOLO分类评价理论及教育目标分类理论,对江苏省近五年的中考化学试题进行了分析,以期为中考化学试题的改革提供素材。论文的第一章,笔者从现实需求和文献综述的视角对选题的缘由进行了阐述,并确定了研究的内容与意义、方法与思路。论文的第二章,笔者界定了试题、中考化学试题等概念;对试题的五大构成要素即立意、情境、设问、答案及评分标准等的内涵进行了深入分析。论文的第三章,笔者依据国家及地区指导性文件对中考试题的要求、国外试题命制的经验、SOLO分类评价理论及ECD评价理论,建构了中考化学试题评价模型,本课题将从试题与课程标准的一致性、试题的情境、试题的设问、试题的答案与评分标准方面对试题进行评价。论文的第四章,笔者从试题与课程标准的一致性、试题的情境、试题的设问、试题的答案与评分标准等方面对江苏省近五年的中考化学试题进行评价,得出了以下结论:大部分地区试题与课程标准的一致性较好;试题情境性逐年增强,来源多样,但也存在科学性错误、陌生度过大、情境无效等问题;试题设问与情境的深度关联逐年增加,但设问的思维容量整体较小;试题答案表达形式多样,但开放度小。论文的第五章,笔者提出了江苏省中考化学试题命制建议:试题立意和内容要聚焦学生化学学科核心素养的评价、加强试题情境与设问的一致性、提高试题答案的开放度和评分标准的灵活性。
龚凡鑫[2]（2020）在《STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究》文中提出教育改革的关键问题在于课程改革,而课程改革的关键问题在于课程实施。2017年《义务教育小学科学课程标准》将培养小学生的科学素养作为小学科学课程目标,倡导学生自主探究的课程实施理念。然而,结合文献资料与实地调研情况来看,许多学校在小学科学课程实施中并不能很好地落实课程标准的要求。小学科学教师在科学课程实施过程中,是否遵循课程标准所倡导的理念进行课堂教学?小学科学课程实施的影响因素有哪些?小学科学课程实施面临哪些问题亟待解决?这些问题尚未得到好的解答。自2007年STEAM教育引入中国,至今已过去12个年头,在此期间我国也在理论与实践研究中探索STEAM教育的本土化之路。在理论层面,从建构主义和情境认知理论出发,可知STEAM教育与小学科学课程存在相互契合的学理基础,即小学科学课程实施可以作为STEAM教育理念的实现方式。在实践层面,STEAM教育强调项目式学习、基于问题的学习等,而小学科学课程强调自主探究式学习,二者在实践层面秉持共同的教育观、人才观和知识观,强调学科知识的融合和科学素养的养成,培育面向未来的创新型人才。因此,本文以小学科学课程实施为研究对象,从课程实施的主体——教师出发,深入探究小学科学教师科学课课程实施现状,系统分析其影响因素,探寻小学科学课程实施面临的困境,最终在STEAM教育背景下为小学科学课程实施构划策略。经研究发现,从互动理论和课程实施的忠实取向出发,基于小学科学教师课程实施与小学科学课程新课标的互动,开发量表工具测量小学科学课程实施现状切实可行。研究结果表明小学科学教师的课程实施状态总体处于中等偏上水平,与小学科学课程标准的要求还存在一定差异性。不同人口学背景（性别、是否专职、是否班主任、科学课教龄等）的小学科学教师的课程实施状态存在显着差异。在课程实施影响因素方面,发现影响小学科学课程实施的因素来自多方面、多角度,大致可以分为课程因素、教师因素、学校因素和社会环境因素。根据研究结论,本文基于STEAM教育与小学科学课程的契合性,对促进小学科学课程实施构划如下策略:第一,提高小学科学教师专业化水平;第二,提升学校校长重视程度;第三,改革小学科学课程评价体系;第四,社会多方合作提高小学科学课程实施水平。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[3]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中研究说明21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李豪富[5]（2019）在《中学理科卓越教师教学论文的内容特征分析与比较》文中认为教师是立教之本,兴教之源,是教育事业发展的基础,是提高教育质量的关键。卓越教师的培养则是新时代背景下教师教育改革的重要目标,是提升教育质量、促进教师专业化发展的有效途径。教育科研能力作为教师专业素质的重要组成部分,是教师提高教育教学质量、提升自身专业水平,以及实现自身卓越化发展、成为卓越教师的核心特质。其中,教学研究论文作为评估教师教育科研能力的关键指标,能够有效反映中学卓越教师的教育科研能力水平与结构。本研究以我国东部5省365名中学理科特级教师为中学理科卓越教师样本。宏观上通过分析该群体教学论文内容的内外部特征,反映中学理科卓越教师教育科研能力的发展现状;在微观层面上了解中学理科卓越教师的教育科研关注领域与发展过程。以期为中学理科教师教育科研能力发展现状的研究提供一定理论基础,为中学理科卓越教师参与教育科研、发展教育科研能力提供一定的实践基础。本研究主要分为三部分,首先通过相关文献的梳理,对教师专业化发展、卓越教师、理科卓越教师、教育科研等相关研究的背景及核心概念进行了梳理;其次,通过对中学理科卓越教师教学论文的发文量、内容特征进行量化研究与质性分析,对中学理科卓越教师的教育科研产出与教育科研能力有了宏观了解;最后,通过对在教育科研方面表现较为突出的两位教师及其教学论文等内容进行个案分析,在微观层面上对中学理科卓越教师参与教育科研的发展特征进行刻画。研究发现,中学理科卓越教师的教学论文分布在性别、地域、学科上存在不同程度的差异;中学理科卓越教师教学论文呈现出发文期刊集中化、教育科研成果的分布的发展在空间上表现为多极化、教育科研成果的分布与教育科研能力的发展阶段化、内容多样化等特征;而在个体上,呈现出教育教学研究常态化、科研成果主题化与专题化等个性化特征。基于上述研究,对中学理科卓越教师教育科研成果在性别、地域、学科上的发展现状有了一定认识,对中学理科卓越教师研究内容及教育科研能力发展的群体与个体特征有了一定了解,并在此基础上对本研究存在的不足之处进行分析,以对接下来的研究进行展望。
武雅茹[6]（2019）在《高中历史表现性作业的实施研究》文中研究说明实现人的全面发展是教育的根本目的所在。长期来看,高中生的历史作业存在许多弊端,比如强调死记硬背、内容封闭等,显然不符新课程改革的需要。将表现性评价与高中历史作业结合,有助于发挥作业的评价功能,而完成高中历史表现性作业的过程也是培养学生历史学科核心素养和实现全面发展的过程,作为传统日常作业的必要补充,高中历史表现性作业的实施更加重视学生学习的过程、历史思维的锻炼以及综合能力的提升。此外,充分发挥高中历史表现性作业的评价功能,将其作为学生历史学科学业水平的评价依据也是值得探讨的。那么在历史教学中实施高中历史表现性作业,既是贯彻新课程标准的要求,顺应高考改革的趋势,又是解决现阶段高中历史科学业评价的需要。为了能够全面、客观地了解高中历史表现性作业的实施现状以及其中存在的问题,分别进行了对高中生的调查问卷和对一线教师的访谈。基于以上数据进行分析,发现目前高中历史教学中普遍存在着师生实施历史表现性作业频率低、程度低、效果低等问题。为了解决以上问题,使高中历史表现性作业能够真正提升学生的历史学习综合能力,提出了具体可操作的高中历史表现性作业实施策略。在宏观实施要求方面不仅强调基于课程改革新理念进行指导,同时也需要结合学生实际选择作业内容与设计评价标准。由于此类作业稍有复杂,因此合理规划高中历史表现性作业的实施流程十分必要。在实施流程方面,布置前尤其注意合理安排时间与公开评价标准,为学生提供作业完成方向;过程中教师注意及时指导与观察学生前后变化,激发学生自信心;完成后则需要学生进行集中展示,过程中进行师评、组评、自评,进而总结问题,积累经验。此外,结合调查数据中发现的问题及原因,在课程改革新理念的指导下,提出了适合当前高中历史教学中表现性作业的具体实施方法,包含转变作业观念、借鉴优秀案例、配合课堂教学、结合实际生活、参考高考试题、科学评价作业、利用学校条件。最后,以历史小论文为例设计实施案例,旨在通过案例具体展示所提策略在高中历史教学中的运用,并进行了实施成效的分析和总结,以期为高效创新地完成高中历史表现性作业提供改进建议。在高中历史教学中应将历史表现性作业视为高中学生历史学习的必要活动,实施高中历史表现性作业既可以从整体上培养与提高学生的历史思维能力、历史实践能力和其他综合能力,也能够促进历史教师的专业化成长,但这是一个长期的过程,需要师生共同努力。
曹淑敏[7]（2019）在《中学化学教师课堂教学诊断能力调查研究》文中进行了进一步梳理课堂教学诊断能力是指为使课堂教学更好地适应学习者的需求,实现教师的专业化发展,进而通过适当的方法,以教师教学与学生学习作为诊断对象,研究、分析现状与成因,并寻求解决策略的心理品质。提高课堂教学诊断能力,不仅可以促进课堂教学的优化,而且有利于激发教师专业化发展的动力,使新手型教师从依赖性成长转向自主性成长,逐渐发展成为一名成熟的经验型教师,甚至是专家型教师。课堂教学诊断能力对于教师改进教学、促进学生成长具有十分重要的意义,但是在现阶段的研究中,多数是围绕着学生学习或者是教师教学的单方面诊断,对于整个教学系统的多方面研究较为欠缺,且多集中在理论方面,缺乏实践指导。本文基于以上前提,决定对中学阶段化学教师的课堂诊断能力进行实地的现状调查研究,以期对当下中学化学教师的专业化发展提供一定的理论支持。本研究采用文献法、访谈法、问卷调查法、课堂观察法以及定量分析法等,对于部分中学化学教师在现阶段的课堂教学诊断能力发展现状、在整个教与学过程中存在的问题等进行调查,探索影响他们课堂教学诊断能力的因素有哪些,并根据结果,对提高教师的课堂教学诊断能力和不同阶段教师的专业化发展提供了建议与策略,最后对提供的建议与策略进行实践研究,以保证其有效性。本研究主要包括六部分内容:第一是绪论,在这一部分表明了研究的背景与意义,阐述了目前国内外基于此项研究的发展现状和设计思路。第二是有关核心概念的界定以及理论基础的确立。第三是课堂教学诊断能力评价量表的建立,量表构建由四部分组成:构建依据、构建原则、内容体系以及最终量表的确立。评价量表分为三项一级指标:教师的教导活动、学生的学习活动和师生关系,14项二级指标以及28项评价标准。第四是调查结果的统计与分析。第五部分是策略和建议的提出。根据调查的数据,为提高中学化学教师的课堂教学诊断能力和促进教师的专业化发展提供策略。第六部分是针对提出的建议与策略进行实证研究,以检测其有效性。第七部分是研究的结论与展望。本研究得出以下结论:（1）研究现状:从整体上来看,中学化学教师的课堂教学诊断能力整体水平较高,尤以诊学生为主;随着教龄和职称的提升,教师课堂教学诊断能力逐渐增强;随着教师的专业成长,他们在课堂上所表现出来的教学诊断能力也逐步提升;对于各个阶段的教师,他们对课堂教学诊断的关注点各不相同。从各维度上来看,诊教师中,对于目标达成度的诊断频率最高;诊学生中,对于学习状态的诊断频率最高;诊师生关系中,对于学生角色的诊断频率最高。（2）基于对问卷的分析,得出在教师的课堂教学诊断能力发展方面出现的问题与影响因素。存在的问题包括缺乏对课堂教学诊断及其重要性的认识、对课堂教学诊断的具体实施不到位、对课堂教学诊断的操作能力较弱等。影响因素包括教师所处的工作环境与身上所背负的工作负荷、教师自身的教学态度与积累的教学经验、教师所具备的教学理论与教学实践等方面。（3）为提高中学化学教师的课堂教学诊断能力,提出外部途径和内部途径两大方面。外部途径有建立良好的教学诊断制度和文化、定期组织相关培训、建设互助型学习组织等。内部途径包括唤醒诊断意识,优化诊断思维;构建诊断标准,完善诊断体系;掌握多样化的诊断方式等内容。
刘佳[8]（2018）在《中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为研究》文中提出教师是教育事业发展的基础,是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。加强教师队伍建设,开展教学研究,核心问题是如何让教师更有效地教学。对该问题的探究,推动着教学理论的发展以及一系列教师发展政策的出台。究竟教师如何才能更有效地教学?着眼于教师的能力素质与教学行为,国内外进行了大量的研究。但国内的研究以思辨和经验总结为主,缺少实证依据;而国外的研究虽以实证为主,却立足于国外的教学情境,对我国本土教学实践的指导性并不强。正是基于当前该方面研究的不足以及该问题的重要性,本研究以中学教师为研究对象,试图运用实证的方法,力图构建当前我国本土真实教学情境下,中学教师影响教学有效性的能力素质模型与关键行为结构,完善我国中学教师发展理论,为教师的选拔、培养、培训等实践提供有效依据与支撑。中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为,关乎着教师能否有效教学,为了描述的简洁,本研究将它们分别定义为有效教学能力素质与有效教学关键行为。相应,本研究力图构建的中学教师影响教学有效性的能力素质模型与关键行为结构,即有效教学能力素质模型与有效教学关键行为结构。整个有效教学能力素质模型与关键行为结构的构建过程,通过如下步骤逐步展开:第一、通过文献与理论分析、行为事件访谈、教学专家访谈等方法,分别从理论和实践两个层面,提取和筛选有效教学能力素质指标与关键行为指标。然后,综合小样本调查结果,概括归纳形成教师有效教学能力素质与关键行为指标库。第二、以这些备选的有效教学能力素质与关键行为指标,开发和编制调研工具,形成初步的调查问卷。第三、以本研究界定的“高效能教师”为调查对象,在预调查基础上形成正式调查问卷,展开正式调查。依据正式调查数据,通过探索性因素分析和验证性因素分析,形成初步的有效教学能力素质模型与关键行为结构。第四,将模型与结构的各指标,拿予学生、高效能教师、教学管理者进行三方确证调查。然后,以通过三方确证的模型与结构的各指标为自变量,以教学成效为因变量,利用对“中学教师”的大样本调查数据,通过回归分析和路径分析,进行指标的有效性检验。之后,依据实证检验结果进行指标调整,形成最终确定的有效教学能力素质模型与关键行为结构。通过上述研究过程,本研究最终构建了由“知识素养”、“教学能力”、“职业品格”、“自我特征”4个维度组成,包含44项具体能力素质要素的有效教学能力素质模型;以及由“教学准备行为”、“教学引入行为”、“教学呈现行为”、“教学提问行为”、“教学管理行为”、“教学交往行为”、“教学指导行为”、“教学评价行为”8类教学行为组成,包含31个具体教学行为的有效教学关键行为结构。依据构建的有效教学能力素质模型与关键行为结构,利用调查数据,本研究进一步分析了,当前我国中学教师的有效教学能力素质与关键行为现状及群体内部差异。基于数据统计分析,研究发现:当前我国中学教师的有效教学能力素质与关键行为存在发展不充分、不平衡的问题。有效教学能力素质方面,教师存在实践性知识薄弱、教学研究与反思能力欠缺、职业倦怠、知识面狭窄、工作不细心不热情等方面的问题。有效教学关键行为方面,教师存在教学目标意识不强、教学方式单一、课堂上不注意控制自己情绪、教学交往缺少个体针对性、指导评价学生不及时不具体等方面的问题。教师尤其在“一般教学法知识”、“知识渊博”、“反思”、“对教学进行探究”四项能力素质,以及“积极主动与学生交流”、“重视单独交流”、“重视自我情绪的管理”三项关键行为上,得分偏低。而中西部地区、非市区、非重点中学的教师,他们的有效教学能力素质与关键行为得分相比更是显着偏低,面临提高和发展的更强迫切性与更大压力。最后,基于有效教学能力素质模型与关键行为结构,以及当前我国中学教师在该两方面的表现与存在的问题,本研究提出了中学教师选拔、培养、培训、自我研修方面的政策与行动建议。
刘亮[9]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中指出本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
黄凌云[10]（2014）在《新课程下高中生物生成性资源的开发和利用研究》文中研究表明从现有的研究看，生成性资源的研究越来越受到广大教育工作者和专家的关注。虽然我国近年来生成性资源的研究取得了较大的成绩，形成了一定的研究体系，但是对生成性资源的开发利用大多还停留在宏观层面，很少从微观层面来论述。在实践层面上，仅停留在浅层次论述，研究方法上重视理论上的探索和经验的总结，实证性研究少。生成性资源存在于真实的课堂教学过程中，它有一定的规律可循，但开发和利用它更需要智慧与创造。如何更为有效地开发和利用生物课堂中的生成性资源是本研究的重点。与形式化地谈资源开发不同，本研究把课堂生成性资源的开发与利用渗透到鲜活生动具体的教学过程和教学情境中，把先进的教学理论与教学实际相融合，通过大量的案例来印证理论，并在教学实践中深化理论研究，从而改善开发实践。并且通过教学实践、问卷、访谈等等形式从教学环境、教学设计、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价和教学实践8个方面总结了高中生物生成性资源的开发利用策略。
二、论新课程下中学化学教师的专业素质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论新课程下中学化学教师的专业素质（论文提纲范文）
（1）初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 化学中考试题改革对初中化学课程实施具有引领作用 |
| 1.1.2 化学中考试题的命制存在着不容忽视的问题 |
| 1.2 课题研究内容及思路 |
| 1.2.1 课题研究的内容 |
| 1.2.2 课题研究的思路 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 研究概况 |
| 1.3.2 研究成果 |
| 第二章 课题基本问题的阐释 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 试题 |
| 2.1.2 中考化学试题 |
| 2.2 中考化学试题的构成要素分析 |
| 2.2.1 立意 |
| 2.2.2 情境 |
| 2.2.3 设问 |
| 2.2.4 答案及评分标准 |
| 第三章 中考化学试题评价模型的建构 |
| 3.1 建构评价模型的依据 |
| 3.1.1 《义务教育初中化学课程标椎》中的相关要求 |
| 3.1.2 国外试题命制的经验 |
| 3.1.3 有关评价的理论 |
| 3.2 中考化学试题评价模型的建构 |
| 3.2.1 评价模型中各维度指标的确定 |
| 3.2.2 中考化学试题评价模型 |
| 第四章 江苏省化学中考试题评析 |
| 4.1 试题一致性分析 |
| 4.1.1 研究方法 |
| 4.1.2 研究结果 |
| 4.2 试题情境分析 |
| 4.2.1 试题情境总体分析 |
| 4.2.2 试题情境存在的问题 |
| 4.3 试题设问分析 |
| 4.3.1 试题设问关联性和一致性分析 |
| 4.3.2 试题设问思维容量和设问方式分析 |
| 4.4 试题答案的分析 |
| 4.4.1 答案形式的分析 |
| 4.4.2 答案开放度的分析 |
| 第五章 江苏省化学中考试题命制建议 |
| 5.1 试题立意和内容要聚焦学生化学学科核心素养的评价 |
| 5.1.1 在研究课程标准及教材的基础上演绎出立意素养的评价目标 |
| 5.1.2 在分析学生素养行为表现的基础上选择试题内容 |
| 5.2 加强试题情境与设问的一致性 |
| 5.2.1 提升试题情境设计质量 |
| 5.2.2 关注试题情境与设问的一致性 |
| 5.3 提高试题答案的开放度和评分标准的灵活性 |
| 5.3.1 提高试题答案的开放度 |
| 5.3.2 增加试题评分标准的灵活性 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 致谢 |
（2）STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 基于标准的课程改革的不断深化 |
| 1.1.2 小学科学课程实施困境 |
| 1.1.3 基于标准的课程实施的诉求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 可能的创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 STEAM教育 |
| 2.1.2 课程标准 |
| 2.1.3 课程实施 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 2.2.3 互动理论 |
| 2.3 关于STEAM教育的研究 |
| 2.3.1 STEAM教育国内研究现状 |
| 2.3.2 关于STEAM教育与科学教育的研究 |
| 2.4 关于课程实施的研究 |
| 2.4.1 关于课程实施取向的研究 |
| 2.4.2 关于课程实施与课程标准一致性的研究 |
| 2.4.3 关于课程实施影响因素的研究 |
| 2.4.4 关于课程实施策略的研究 |
| 2.5 关于小学科学课程实施的研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第4章 问卷设计与调查 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.1.1 文献回顾 |
| 4.1.2 预试问卷结构 |
| 4.1.3 题项设计 |
| 4.2 预试调查与预试问卷检测 |
| 4.2.1 量表项目分析 |
| 4.2.2 因素分析 |
| 4.2.3 量表信效度检验 |
| 4.3 小学科学课程实施现状问卷的正式施测 |
| 4.3.1 调查对象与调查方式的选择 |
| 4.3.2 问卷复检 |
| 第5章 小学科学课程实施现状的实证分析 |
| 5.1 小学科学课程实施现状的描述性统计分析 |
| 5.2 小学科学课程实施现状的人口学变量差异性检验 |
| 5.2.1 独立样本t检验 |
| 5.2.2 其他变量的单因素方差分析 |
| 第6章 小学科学课程实施影响因素分析 |
| 6.1 课程计划特征 |
| 6.1.1 对新课标的看法 |
| 6.1.2 对新课标的清晰程度 |
| 6.2 教师特征 |
| 6.2.1 教师的知识 |
| 6.2.2 教师的态度 |
| 6.2.3 教师的个人特征 |
| 6.2.4 教师的队伍 |
| 6.3 学校环境 |
| 6.3.1 校长的支持 |
| 6.3.2 学校的文化 |
| 6.3.3 学生的学习 |
| 6.4 社会环境 |
| 6.4.1 社区和家长的影响 |
| 6.4.2 政府部门的影响 |
| 6.4.3 社会各界的支持 |
| 第7章 研究结论 |
| 7.1 结论与问题 |
| 7.1.1 小学科学课程实施现状总体中等偏上 |
| 7.1.2 教师的课程实施现状在人口学变量上存在差异性 |
| 7.1.3 小学科学课程实施受到多种因素影响 |
| 7.1.4 课程目标落实不全面,教师专业化不足 |
| 7.1.5 教师对学校的硬件资源满意度较高,但利用率偏低 |
| 7.2 实施策略思考与建议 |
| 7.2.1 STEAM教育背景下的小学科学课程实施理念 |
| 7.2.2 小学科学课程实施策略构划 |
| 7.3 研究不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 小学科学课程实施现状调查研究预试问卷 |
| 附录2: 小学科学课程实施现状调查研究正式问卷 |
| 附录3: 小学科学教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（3）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）中学理科卓越教师教学论文的内容特征分析与比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展的要求 |
| 1.1.2 教师专业化发展的要求 |
| 1.1.3 落实新一轮课改的要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路、方法及创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 理论综述 |
| 2.1 卓越教师 |
| 2.1.1 卓越教师的源起与发展 |
| 2.1.2 卓越教师的概念及其标准 |
| 2.2 理科卓越教师 |
| 2.2.1 理科教师 |
| 2.2.2 理科卓越教师 |
| 2.3 教育科研能力 |
| 3 中学理科卓越教师教学论文差异比较分析 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 样本收集及描述 |
| 3.3 中学理科卓越教师的教学论文的差异比较 |
| 3.3.1 不同性别中学理科卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.3.2 不同地域中学理科卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.3.3 不同学科中学理科卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.4 中学物理卓越教师的教学论文差异比较 |
| 3.4.1 中学物理卓越物理教师描述统计分析 |
| 3.4.2 不同性别中学物理卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.4.3 不同地域中学物理卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.5 中学化学卓越教师的教学论文差异比较 |
| 3.5.1 中学化学卓越教师描述统计分析 |
| 3.5.2 不同性别中学化学卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.5.3 不同地域中学化学卓越教师在发文量上的差异比较 |
| 3.6 中学生物卓越教师的教学论文差异比较 |
| 3.6.1 中学生物卓越教师描述统计分析 |
| 3.6.2 不同性别中学生物卓越教师在不同发文量上的差异比较 |
| 3.6.3 不同地域卓越生物教师在发文量上的差异比较 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 中学理科卓越教师教学论文内容分析——以化学学科为例 |
| 4.1 样本的收集与描述 |
| 4.2 高发文杂志分析 |
| 4.3 高发文单位分析 |
| 4.4 发文年份分析 |
| 4.5 高频关键词分析 |
| 4.6 社会网络分析 |
| 4.7 聚类分析 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 中学卓越化学教师教学论文个案分析——以教师 A 和 B 为例 |
| 5.1 研究对象的选取 |
| 5.2 化学教师A教学论文内容分析 |
| 5.2.1 发文杂志分析 |
| 5.2.2 发文单位分析 |
| 5.2.3 发文年份分析 |
| 5.2.4 高频关键词分析 |
| 5.2.5 社会网络分析 |
| 5.2.6 聚类分析 |
| 5.2.7 化学教师A教学论文内容分析小结 |
| 5.3 化学教师B教学论文内容分析 |
| 5.3.1 发文杂志分析 |
| 5.3.2 发文单位分析 |
| 5.3.3 发文年份分析 |
| 5.3.4 高频关键词分析 |
| 5.3.5 社会网络分析 |
| 5.3.6 聚类分析 |
| 5.3.7 化学教师B教学论文内容分析小结 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.1.1 中学理科卓越教师不同发文量的差异 |
| 6.1.2 中学化学卓越教师教学论文内容分析 |
| 6.1.3 中学化学卓越教师教学论文内容的个案分析 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）高中历史表现性作业的实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究综述 |
| (四) 研究方法 |
| (五) 创新之处 |
| 一、高中历史表现性作业概述 |
| (一) 高中历史表现性作业概念界定 |
| (二) 高中历史表现性作业分类 |
| (三) 高中历史表现性作业实施的必要性与可行性 |
| (四) 相关理论基础 |
| 二、高中历史表现性作业实施现状的调查与分析 |
| (一) 现状调查的设计 |
| (二) 调查数据的分析 |
| (三) 存在的问题及原因 |
| 三、高中历史表现性作业的实施策略 |
| (一) 高中历史表现性作业的实施要求 |
| (二) 高中历史表现性作业的实施流程 |
| (三) 高中历史表现性作业的实施方法 |
| 四、高中历史表现性作业实施案例 |
| (一) 高中历史表现性作业案例展示与分析 |
| (二) 高中历史表现性作业实施成效与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）中学化学教师课堂教学诊断能力调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 诊断、教育诊断与课堂教学诊断 |
| 2.1.2 能力、教学能力与课堂教学诊断能力 |
| 2.1.3 新手型教师、经验型教师与专家型教师 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 有效教学理论 |
| 2.2.2 教学最优化理论 |
| 2.2.3 教师专业发展阶段理论 |
| 3 中学化学教师课堂教学诊断能力评价量表的构建 |
| 3.1 构建依据 |
| 3.1.1 理论依据 |
| 3.1.2 政策依据 |
| 3.2 构建原则 |
| 3.2.1 科学性与方向性原则 |
| 3.2.2 全面性和典型性原则 |
| 3.2.3 可测性和可行性原则 |
| 3.3 内容体系 |
| 3.3.1 教导活动 |
| 3.3.2 学习活动 |
| 3.3.3 师生关系 |
| 3.4 评价量表 |
| 4 中学化学教师课堂教学诊断能力发展现状的调查 |
| 4.1 研究工具的设计与检验 |
| 4.1.1 调查问卷的设计 |
| 4.1.2 访谈提纲的设计 |
| 4.1.3 问卷的检验 |
| 4.2 调查结果分析 |
| 4.2.1 现状分析 |
| 4.2.2 问题分析 |
| 5 中学化学教师课堂教学诊断能力的影响因素和提升途径 |
| 5.1 影响因素 |
| 5.1.1 工作环境与工作负荷 |
| 5.1.2 教学态度与教学经验 |
| 5.1.3 教学理论与教学实践 |
| 5.1.4 其他 |
| 5.2 提升途径 |
| 5.2.1 外部途径 |
| 5.2.2 内部途径 |
| 5.3 对教师的建议 |
| 5.3.1 新手型教师:尽快熟悉教学诊断工作 |
| 5.3.2 经验型教师:有效提取关键性问题 |
| 5.3.3 专家型教师:充分发挥引领示范作用 |
| 6 中学化学教师课堂教学诊断能力提升的实践研究 |
| 6.1 研究对象及研究设计 |
| 6.1.1 研究对象 |
| 6.1.2 研究设计 |
| 6.2 经验型教师实践研究 |
| 6.2.1 发现并分析问题 |
| 6.2.2 撰写课例研究日志 |
| 6.2.3 诊断结果对比分析 |
| 6.2.4 实践反思 |
| 6.3 新手型教师实践研究 |
| 6.3.1 发现并分析问题 |
| 6.3.2 撰写课例研究日志 |
| 6.3.3 诊断结果对比分析 |
| 6.3.4 实践反思 |
| 6.4 研究结论 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 存在问题 |
| 7.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述与研究内容 |
| 一、文献综述 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、有效教学、教学有效性、教学成效 |
| 二、中学教师、高效能教师 |
| 三、有效教学能力素质 |
| 四、有效教学关键行为 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的内涵 |
| 二、有效教学的基本特征 |
| 三、新课程理念下有效教学对教师的要求 |
| 四、有效教学理论对本研究的应用价值 |
| 第二节 能力素质模型理论 |
| 一、能力素质模型的起源与内涵 |
| 二、冰山模型和洋葱模型 |
| 三、能力素质模型的构建方法与应用 |
| 四、能力素质模型理论对本研究的应用价值 |
| 第三节 教师专业发展理论 |
| 一、教师专业发展的概述 |
| 二、教师专业发展的具体内容 |
| 三、教师专业发展的三种取向 |
| 四、教师专业发展理论对本研究的应用价值 |
| 第四节 中学教育理论 |
| 一、中学教育的本质 |
| 二、中学教育的特点与作用 |
| 三、中学教师的专业角色 |
| 四、中学教育理论对本研究的应用价值 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 研究假设与研究设计 |
| 第一节 研究假设与研究框架 |
| 一、有效教学能力素质的构成与个体差异 |
| 二、有效教学关键行为的构成与个体差异 |
| 三、能力素质、关键行为、教学成效三者的关系 |
| 第二节 研究对象的选择 |
| 一、构建能力素质模型与关键行为结构的研究对象 |
| 二、有效性检验与现状分析的研究对象 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具的选取 |
| 一、有效教学能力素质模型构建方法 |
| 二、有效教学关键行为结构构建方法 |
| 三、关键变量的测量 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 教师有效教学能力素质的提取与模型构建 |
| 第一节 有效教学能力素质模型及构建思路 |
| 一、能力素质模型与有效教学能力素质模型 |
| 二、有效教学能力素质模型构建的具体思路 |
| 第二节 有效教学能力素质要素的提取 |
| 一、基于文献与理论分析的能力素质梳理 |
| 二、基于行为事件访谈和专家访谈的能力素质分析 |
| 三、基于小样本问卷调查的能力素质探究 |
| 四、能力素质的归纳整理与问卷形成 |
| 第三节 有效教学能力素质模型的探索 |
| 一、预调查与问卷的调整 |
| 二、正式调查数据的来源与结构 |
| 三、信效度检验 |
| 四、探索性因素分析 |
| 第四节 有效教学能力素质模型的验证 |
| 一、数据来源与结构 |
| 二、信效度检验 |
| 三、一阶模型验证 |
| 四、二阶模型验证 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 教师有效教学关键行为的筛选与结构探究 |
| 第一节 有效教学关键行为结构的探究思路 |
| 一、有效教学关键行为的共性特征与筛选原则 |
| 二、有效教学关键行为结构探究的具体思路 |
| 第二节 有效教学关键行为指标的筛选 |
| 一、基于文献与理论分析的关键行为筛选 |
| 二、基于教师访谈和专家访谈的关键行为分析 |
| 三、基于小样本问卷调查的关键行为探究 |
| 四、关键行为的归纳整理与问卷形成 |
| 第三节 有效教学关键行为结构的探索 |
| 一、预调查与问卷的调整 |
| 二、正式调查数据的来源与结构 |
| 三、信效度检验 |
| 四、探索性因素分析 |
| 第四节 有效教学关键行为结构的验证 |
| 一、数据来源与结构 |
| 二、信效度检验 |
| 三、结构模型验证 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 教师有效教学能力素质模型与关键行为结构的有效性检验 |
| 第一节 研究目的与样本特征 |
| 一、研究目的与工具 |
| 二、样本的选择及特征 |
| 第二节 不同主体对有效教学能力素质模型与关键行为结构的评价 |
| 一、学生、教师、教学管理者对能力素质各指标的评价 |
| 二、学生、教师、教学管理者对关键行为各指标的评价 |
| 三、有效教学能力素质模型与关键行为结构的调整 |
| 第三节 教师教学成效的现状与总体评价 |
| 一、教师教学成效评价的原则 |
| 二、基于不同指标的教师教学成效现状 |
| 三、教师教学成效的总体评价 |
| 第四节 有效教学能力素质与关键行为对教学成效的影响与预测 |
| 一、有效教学能力素质与教学成效的回归分析 |
| 二、有效教学关键行为与教学成效的回归分析 |
| 三、有效教学能力素质、关键行为与教学成效的路径分析 |
| 四、有效教学能力素质模型与关键行为结构的最终确定 |
| 第五节 本章小结 |
| 第七章 当前教师有效教学能力素质与关键行为的现状及差异 |
| 第一节 教师有效教学能力素质现状与差异分析 |
| 一、教师有效教学能力素质的整体情况 |
| 二、教师各能力素质的具体情况 |
| 三、不同教师有效教学能力素质的差异分析 |
| 第二节 教师有效教学关键行为现状与差异分析 |
| 一、教师有效教学关键行为的整体情况 |
| 二、教师各关键行为的具体情况 |
| 三、不同教师有效教学关键行为的差异分析 |
| 第三节 结果分析 |
| 一、教师的发展存在不充分的问题 |
| 二、教师的发展存在不平衡的问题 |
| 三、当前迫切需要解决教师发展不充分、不平衡的问题 |
| 第四节 本章小结 |
| 第八章 教师有效教学能力素质模型与关键行为结构的应用建议 |
| 第一节 基于有效教学能力素质模型与关键行为结构的教师招聘 |
| 一、我国教师录用政策的演进历程与现状 |
| 二、当前我国教师招聘录用存在的问题 |
| 三、有效教学能力素质模型与关键行为结构在教师招聘中的应用 |
| 第二节 基于有效教学能力素质模型与关键行为结构的教师培养 |
| 一、我国师范教育的历史沿革与现状 |
| 二、当前我国师范教育存在的问题 |
| 三、有效教学能力素质模型与关键行为结构在师范教育中的应用 |
| 第三节 基于有效教学能力素质模型与关键行为结构的教师培训 |
| 一、我国教师培训制度的发展历史与现状 |
| 二、当前我国教师培训存在的问题 |
| 三、有效教学能力素质模型与关键行为结构在教师培训中的应用 |
| 第四节 基于有效教学能力素质模型与关键行为结构的教师研修 |
| 一、我国教研制度的嬗变历程与教师研修现状 |
| 二、当前我国教师研修存在的问题 |
| 三、有效教学能力素质模型与关键行为结构在教师研修中的应用 |
| 第五节 本章小结 |
| 第九章 结论与展望 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 研究创新 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历与在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（10）新课程下高中生物生成性资源的开发和利用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题提出背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 文献研究综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 后现代方法论 |
| 2.1.3 生命观 |
| 2.1.4 人本主义学习观 |
| 2.1.5 多元智能理论的教学观 |
| 2.1.6 维特罗克的生成性学习理论 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究综述 |
| 2.2.2 国内相关研究综述 |
| 第三章 高中生物生成性资源概述 |
| 3.1 关于生成性资源的概念界定 |
| 3.1.1 关于动态生成 |
| 3.1.2 关于课堂生成性资源 |
| 3.2 高中生物课堂教学生成性资源的理解 |
| 第四章 生成性资源来源的分析 |
| 4.1 学生因素 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.3 课堂因素 |
| 4.4 文本因素 |
| 4.5 环境因素 |
| 4.6 生物实验因素 |
| 第五章 影响吕叔湘中学生物生成性资源开发利用的因素 |
| 5.1 教师对生成性资源的认识 |
| 5.2 影响教师开发生成性资源的因素 |
| 5.2.1 问题情境的创设 |
| 5.2.2 教学主体素质 |
| 5.2.3 教学媒体的运用 |
| 5.2.4 受应试教育、功利主义的影响 |
| 5.3 影响生成性资源利用的其它因素 |
| 5.3.1 教师对课堂的观察力 |
| 5.3.2 预设的弹性度和留白度 |
| 5.3.3 评价的有效性 |
| 5.3.4 对话的平等性 |
| 第六章 高中生物生成性资源的开发利用 |
| 6.1 高中生物生成性资源的开发途径 |
| 6.2 高中生物生成性资源的捕捉途径 |
| 6.3 高中生物生成性资源的筛选原则及利用 |
| 6.3.1 课堂生成不要超越学生能力和背离课堂教学目标 |
| 6.3.2 生成性资源不能背离文本 |
| 6.3.3 生成性资源还不要有悖于文本的人文内涵 |
| 6.3.4 生成性资源的启迪性原则 |
| 6.3.5 生成性资源的适应性原则 |
| 6.3.6 生成性资源的优先原则 |
| 6.4 高中生物生成性资源开发利用的对策 |
| 6.4.1 教学环境处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.2 于教学设计处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.3 教学目标处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.4 教学内容处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.5 教学过程处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.6 教学方法处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.7 教学评价处开发利用生成性资源的策略 |
| 6.4.8 教学事件处开发利用生成性资源的策略 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、论新课程下中学化学教师的专业素质（论文参考文献）
- [1]初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题[D]. 何蓉蓉. 扬州大学, 2020(02)
- [2]STEAM背景下小学《科学》课程实施策略研究[D]. 龚凡鑫. 南昌大学, 2020(01)
- [3]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]中学理科卓越教师教学论文的内容特征分析与比较[D]. 李豪富. 温州大学, 2019(04)
- [6]高中历史表现性作业的实施研究[D]. 武雅茹. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [7]中学化学教师课堂教学诊断能力调查研究[D]. 曹淑敏. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]中学教师影响教学有效性的能力素质与关键行为研究[D]. 刘佳. 华东师范大学, 2018(11)
- [9]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [10]新课程下高中生物生成性资源的开发和利用研究[D]. 黄凌云. 苏州大学, 2014(09)