一、在常识教学活动中培养学生创造性思维的几点建议（论文文献综述）
李敏[1]（2020）在《“统编本”初中语文自读课文阅读教学困惑及对策研究》文中研究指明立足发展学生语文学科核心素养的需求,建设更加科学、开放的教材体系的需要,纠改以往精略读课文不分的讲授弊病,“统编本”教材编写者在充分借鉴以往各版本语文教材优秀编写经验的基础上对自读课文的编写进行优化升级,构建了以自读为桥梁的阅读教学体系。本论文以探究当前教师在教学自读课文过程中的教学困惑为基点,以此探究实现自读课文教学价值的有效途径。本论文除引言和结语外,共分为四章。第一章,首先对自读课文的构成部分即选文和助读系统进行具体分析,明确自读课文在初中语文教材中的编写特点;其次立足单元整体和语文阅读教学体系两方面,探讨自读课文在语文单元教学和阅读教学中的重要地位;最后结合前面两部分内容,从教学角度分析自读课文教学所带来的独特价值。第二章,采用网络问卷的方式,抽选部分样本展开初中语文教师自读课文教学现状及困惑调查,对数据结果具体分析,从中找出亟需解决的问题,同时深入语文教学一线,与在职初中语文教师进行探讨,探究教师教学困惑存在的原因。第三章,在参考课标、教材及现有教学成果的基础上,针对造成教师自读课文教学困惑的原因给出相对应的教学策略:一是教师要从语文“单元”这个教学整体出发,来确定自读课文的教学内容;二是要巧用教材提供的课内旁批和阅读提示来提升自读课文教学效率;三是要活用阅读提示当中的课外拓展阅读来实现自读课文教学效果延伸。第四章,结合第三章中的教学策略对自读课文《走一步,再走一步》进行课例评析,并在其基础上进行反思和展望,以此弥补教学策略的不足之处,力求为教学一线的教师开展自读课文教学提供参考。总之,开展本论题的研习探究,出发点在于想为初中语文自读课文的教育教学提供些许参考建议,在课内阅读教学过程中真正实现学生的自读。
刘娜娜[2]（2020）在《高中语文古诗词的拓展教学研究》文中认为诗词有特殊的格式和韵律,具有高度的审美价值,同时,它也是我国传统文化的重要组成部分。学习古诗词不仅是对中国传统文化的继承和发扬,也是对学生个人文化素养的一种提升。高中语文教材中选入了为数众多、题材内容广泛的古诗词作品,因此古诗词教学在高中语文教学中占据重要地位,但是目前古诗词教学依然存在教学方式落后、教学模式单一、教学内容有限等问题。本论文在《普通高中语文课程标准（2017年版）》的指导下,对高中古诗词的教学与学习现状做了调查分析,笔者认为拓展教学在高中古诗词教学中尤为重要。在授课过程中,将与课内文本有关的知识进行补充拓展,并拓宽教学思路,遵循拓展原则、使用多种策略进行拓展教学,有利于提升高中阶段古诗词的教学效果。本论文正文部分为绪论、文章主体及结语。绪论阐述了课题的研究缘起、研究意义、研究综述及研究方法;重点对目前古诗词拓展教学的研究现状进行了梳理总结;从理论和实践两方面对研究意义进行论述。文章主体分为五个部分:第一部分对高中古诗词拓展教学的相关内容进行概述。第一节界定古诗词、高中古诗词教学及拓展教学的概念;第二节主要列举高中古诗词教学中应用拓展教学的依据,拓展教学是实施新语文课程标准的有效途径,是全面提高学生语文核心素养的需要,且可得到相关教学理论的支撑;第三节论述拓展教学在高中语文古诗词教学中的适用性,主要从诗词特点入手分析。第二部分是对高中古诗词拓展教学现状的分析。第一节通过课堂观察和师生访谈的方法,分析目前高中古诗词拓展教学的现状,发现当前古诗词拓展教学情况存在的问题;第二节根据现状调查对高中语文古诗词拓展教学的主要问题进行归纳,包括拓展程度把握不准、拓展内容收集不精、拓展方式单一局限。第三节对所存问题进行溯因,即教师方面自身文学素养欠缺,对拓展教学重视程度不够,学生方面思想局限于课本,对拓展兴趣不高。第三部分对高中古诗词拓展教学实践进行归纳总结,将拓展实践分为理解性拓展实践和运用性拓展实践展开论述。理解性拓展包括对比阅读拓展、典故内容拓展、文本关键词拓展;运用性拓展包括与写作相结合的拓展和与研究性学习相结合的拓展。第四部分主要论述高中古诗词拓展教学的应用原则与策略。针对语文课程的特点、高中学生的特点及古诗词特点,总结出拓展教学过程中要遵循主体性与多样性、科学性与趣味性、适度性与有效性的原则;教学是教师与学生的双边互动的过程,应用策略便从教师和学生两方面展开论述。第五部分是在之前论述的基础上设计一节古诗词拓展教学的教案,并对其进行了分析。古诗词的教学研究致力于丰富学生的知识储备,关注学生的思维发展及价值观的塑造。论文的创新之处在于关注拓展过程中对学生知识体系的构建及精神世界的丰盈,重视语文工具性与人文性的结合,在拓展原则和策略方面从实际出发,最大程度发挥学校、教师、学生的力量。论文不足之处,一方面在于对学生和教师的访谈调查范围比较小,调查中所反映出的问题不够全面;另一方面是所提出的拓展教学原则与策略不少还停留在理论分析的层面,还有待于实践的充分检验。
郭巡[3]（2020）在《基于生物学学科核心素养的课例分析》文中研究表明当前,我国正处于科技、经济等方面发展的新时代,时代的快速发展对人才提出了更高的要求。为贯彻十八大、十九大会议精神,教育部先后印发了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017）版》。文件的印发为提高学生素养、实现我国从人力资源大国向人力资源强国的转变提供了基本思想指导。中国特色社会主义建设的进程要求教育工作者培养更高素质的人来适应特色社会主义的建设与发展。此外,我国处于“第一个一百年”尾端时期,加快改革的进程,培养一代又一代的高素养人才,对于国家来说意义重大。对于我国教育工作者来说,探索一条适合我国国情的培养体系或模式有利于开创人才辈出的良好景象。本文的前期工作包括对生物学学科核心素养相关概念进行了总结界定并作出分析,目的是为了能够更好的理解生物学学科核心素养、核心素养等概念。此外,对相关研究的理论基础进行表述以及总结理论基础给生物学科教育教学中带来的启示。之后还对一线生物教师进行了访谈调查。最后,选取了三节代表性的课例进行总结分析,这三节课当中有一节教学内容更多更难的课、一节实验课、一节教学内容较少较容易的课。本文的研究方法包括文献法、访谈法、教学案例分析法,通过本次研究总结了教育理论和核心素养相关概念给生物教育教学带来的启示,还总结了九点关于教学过程的建议和启示。希望通过理论和实践两个角度的研究对生物教师的教育教学提供一定的参考或启发。本文研究结论总结了九个要点:1.一节课要渗透哪些素养要根据教学内容来确定,要顺应教学素材;2.渗透核心素养的过程应把握好正确的时机,注意轻重缓急,渗透核心素养的过程是顺其自然的过程或者说是因势利导的过程;3.在教学中引入科学史要避免形式主义,不能把引入科学史当成任务随意完成而失去为什么要在这个时候引入科学史的思维;4.在加强学科间的联系的同时要考虑个学科知识的负迁移现象;5.社会责任素养包含近期能实现的和远期能养成的,落实社会责任素养要对学生有相应的任务要求;6.生物学学科核心素养的渗透要考虑时空的因素;7.在教学过程中应考虑教学过程的顺序是否合理,是否有利于学生知识的主动建构;8.在教育教学中应尽可能的多设置探讨性情境;9.教学过程导入部分的导入方式要考虑是否适合学科核心素养的渗透,避免无关因素的影响。
黄家琪[4]（2019）在《新编初中历史教材教学对策研究 ——以七年级下册历史教科书为中心》文中认为2011年,教育部根据时代的发展趋势,对历史课程标准做了调整和改进,颁布了新的初中历史课程标准——《义务教育历史课程标准（2011版）》,并在新课标的指导下,组织专家学者编写了初中历史教科书。新教材在指导思想、编写体例、版块设置、内容选择和表达方式等方面与旧教材均有差异,给教师的课堂教学带来了新的机遇和挑战。本文以部颁新编初中历史教材为研究对象,旨在揭示该教材的特点,为一线教师使用此教材提供一些参考意见。据研究,新编初中历史教材在结构上,采用了“点—线”结合的方式,更加注重知识编排的逻辑性和时序性。在内容上,体现了社会经济发展的国家意志和政策主张,通过丰富的史料来培养学生的历史学科素养。在编排上,注重减轻学生的负担,更符合学生的认知特点。目前,新编初中历史教材已经在全国各地推广使用。笔者通过问卷调查,发现中学历史教师在使用新教材时遇到了一些问题:一是如何把握新课标的要求,运用课标分析教材,把握教材的特点;二是如何掌握和处理教材的结构内容,使教学活动更加得心应手;三是面对教材的变化,如何在教学中落实历史学科核心素养。要解决上述问题,历史教师必须在优化历史教学方面下功夫。首先要深入研究新编历史教材,熟悉其形式与内容,把握其特点,进行教学资源整合;其次要深化历史教学改革,及时更新教学理念,根据教学实际和学情创造性的选择教学方法。
方启梅[5]（2019）在《混合学习环境下基于深度学习路线模型的教学实践研究 ——以《现代教育技术》师范生公共课为例》文中认为我国教育主管部门的多个文件都提出要实现信息技术与学科学习的深度融合,这决定了师范生在未来教学中至少要满足两个方面的需求:一是师范生将更多地在混合学习环境下开展教学,二是师范生要能够有效利用信息技术促进学生的深度学习。作为促进师范生信息化教学能力发展的《现代教育技术》公共课程,本应是师范生在教师教育学习阶段深刻体验如何在混合学习环境下实现深度学习的重要承载,是深刻理解信息技术与学科学习深度融合的关键课程。但由于传统的《现代教育技术》课程过于强调技术知识、技术操作等浅层内容的学习,并没有实现预期的目标。所以有必要通过新的课程学习路径设计,重新拾起该课程应有的价值。为此,笔者基于深度学习路线模型（Deeper Learning Cycle,即DELC模型）,以混合学习环境条件下的深度学习为目标,对《现代教育技术》师范生公共课教学过程进行重新设计并实施教学,考查基于DELC模型的教学是否能够促进了师范生的深度学习。在本研究中,师范生的深度学习体现包含了以课程学习满意度、交互性和参与度为表征的课程学习体验、以参与讨论深度为表征的认知学习深度、以技术支持学习和技术支持教学为表征的信息化教学能力等三个方面。笔者主要采用了准实验研究法和调查研究法。在以《现代教育技术》课为授课内容的教学中,选取了F大学英语教育专业的两个师范生平行班作为研究对象,在混合学习环境下,随机选取其中一个班级实施基于DELC模型的深度学习,另一个班级作为对照班实施传统的混合学习。为了保证教学实验的有效性,在实验开始前,利用已比较成熟的学习过程调查问卷（Study Process Questionnaire,SPQ）和师范生“技术素养”评估量表,对学生进行问卷调查,掌握学生的信息技术教学应用能力学习起点;经过教学实践之后,对学生学习结果进行了“后测”以检验新教学的效果。在后测中主要用李克特量表测量了学生在参与度、交互性和满意度等三个方面的课程学习体验;用基于Biggs和Collis提出的SOLO分类方法构造的深层理解分析框架,对学生在线主题讨论文本进行分析,对比分析了实验班和对照班师范生在学科教学中如何有效利用信息技术方面的认知深度;用信息化教学能力自评量表和学生作品评价量规考查了学生的信息化教学能力。研究结果表明,在混合学习环境下基于深度学习路线模型的教学实践,对促进学生的课程体验和信息化教学能力有显着影响。在认知深度方面,实验班达成深度理解的学生比例高于对照班。最后基于研究结果,笔者还提出了基于教学进程的促进师范生深度学习的三项教学策略。
高瑞星[6]（2019）在《思维导图对4-5岁幼儿因果推理能力影响的实验研究》文中认为思维导图作为表达发散思维的可视化工具,成功地改变了许多人的思维习惯。思维导图这一工具可以充分利用左右脑的机能,根据人们记忆及思维的规律,对于人们在学习、工作、生活等各个方面的发展与提升均有极大的益处,已经在全球教育界和商业界掀起了一股非常强大的头脑风暴,因此思维导图具有帮助人们进行思维的强大功能。学前幼儿这一阶段正是思维方式逐渐形成的时期,将思维导图这一可视化工具应用于幼儿教育活动中有明显的研究价值。因果认知是理解客观世界的基础,心理学家越来越重视儿童因果认知的发展,并在此方面积累了部分有实用价值的研究成果。然而,国内外大多数研究者对于儿童因果认知的研究,均是采用机械装置进行实验,以此来研究儿童因果推理能力的发展。很少有人关注在幼儿绘本教学活动过程中,通过思维导图工具对涉及到的因果关系能力的研究,特别是语言领域这方面的实验研究基本没有。本研究选取河北省邢台市X幼儿园两个中班,两个班级中各选取30名4-5岁的幼儿参与本次实验研究,共计60名幼儿。一个班级为实验班,以思维导图干预绘本教学的方式进行阅读活动,另一个班级为对照班,继续进行常规的绘本教学活动。探讨借助思维导图工具的干预,开展对幼儿因果推理能力方面影响的实验,最大限度地拓展幼儿认知发展研究领域的广度与范围,让幼儿在思维导图的帮助下,一定程度上进行推论、预测及有逻辑地解释,在这一干预活动过程中幼儿参与的主动性与积极性较高。思维导图不止可以作为一种可视化工具引导思维活动,同时还具有实用价值:在思维导图的运用过程中,有助于幼儿在短时预测故事内容的发展上,将阅读对象内化到自身认知结构,有助于具有创造性的新思路生成,同时助力幼儿将故事结构可视化,从而进一步理解故事内容,理清故事线索;幼儿在学会了思维导图的用法和绘制方法后,获得了新的认知工具和学习方法,从而对于自身因果推理能力的发展起到促进作用,对故事内容及故事进展进行进一步推论、预测和解释。
王明华[7]（2019）在《高校思想政治理论课案例教学法研究》文中研究指明改革开放以来,伴随着马克思主义中国化理论发展和党的思想政治教育理论的创新,伴随着高校思想政治理论课程方案与教学工作的与时俱进,思想政治理论课教学方法也在不断进步和发展。案例教学法作为高校思想政治理论课教学重要方法之一,是以思想政治理论课程教学规律为依据,秉持主体性教育理念,遵循案例教学操作规范来开展课堂教学的有效教学方法。案例教学法自上世纪九十年代被引入思想政治理论课课堂教学,历经缓慢被关注到广泛受重视的过程。2005年2月7日,中共中央宣传部、教育部下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》,明确要求“精心设计和组织教学活动,认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法。”（1）国内学者从实践应用和理论研究两个方面对思想政治理论课案例教学法进行了深入探索。在实践应用方面,思想政治理论课案例教学法能激发学生学习兴趣,促进师生交流,提升学生运用思想政治理论来分析和解决问题的能力,取得较好的实践效应。但拘囿于案例教学法的要求和局限,以及其应用支持体系的不完善,思想政治理论课案例教学法实效性受到部分教师的质疑,推广应用范围相对有限。在理论研究方面,国内对思想政治理论课案例教学法的研究,论文数量居于思想政治理论课具体教学方法研究论文数量之首。（2）研究内容涵盖该教学法的意义、内涵、原则、步骤等多个方面,但存在对该教学法基础理论研究不系统、动态研究不全面,研究方法视角较为单一等不足。针对上述弊端,以问题为导向加深对思想政治理论课案例教学法的系统探究是很有必要的。这既是对该教学法基础理论研究领域的拓展,能深化对高校思想政治理论课教学法教育理念和教学模式的认识,也有助于增进对思想政治理论课案例教学法重要意义的认识,同时也有助于推动思想政治理论课案例教学法支持体系的建构,对推进思想政治理论课教学范式的转换具有重要意义和实践价值。本研究以检视思想政治理论课案例教学法现实困境,反思思想政治理论课案例教学法局限为逻辑起点,以思想政治理论课课程性质和教学规范为依据,对思想政治理论课及其案例教学法的根本属性和特质进行理论审视,力图厘清案例教学范式与思想政治理论课的内在关联性,深化对思想政治理论课案例教学法特质的整体理解和把握,进而明晰思想政治理论课案例教学法的理论建构与实践推进之间的关系。本研究以马克思主义认识论方法论为根本指导,以“理论依据阐释——现实困境检审——生成逻辑建构——教学理念透析——要素结构梳理——运行动力与策略分析”为思路和技术路线展开。综合采用了比较研究、跨学科交叉研究、文献分析、因素分析等方法,紧扣思想政治理论课案例教学法特质及主体性教育理念,较为系统全面地研究了思想政治理论课案例教学法的生成逻辑、要素及其互动结构、教学原则、动力系统、运用策略。相较于已有成果,本研究在以下方面取得了一些新进展:（1）深入讨论了案例教学法与高校思想政治理论课教学的适切性,分析了案例教学法与思想政治理论课教学目的、要求、内容以及教学过程的适切性,与大学生的思维特点、心理需求、思想特点的适切性,以及与教师的职能要求、素质要求的适切性。（2）深入探讨了高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑。充分关照和体现思想政治理论课案例教学法鲜明的个性特征,即针对性、思想性、教育目的性以及对涉及价值判断或重大原则等问题的导向性,阐述了思想政治理论课案例教学法的逻辑起点、逻辑中介、逻辑终点。（3）分析了思想政治理论课案例教学法的运行动力及策略。指出思想政治理论课案例教学法的运行,是外在动力和内在动力相互作用的过程。论文梳理了思想政治理论课案例教学法的操作应当遵循的基本程序,提出了情境体验策略、过程互动策略、意义建构策略三种运行策略。本研究得出的较新的观点:（1）指出思想政治理论课案例教学法由六要素组成,各要素之间彼此联系、相互影响、相互作用,在不同阶段存在传递——接受、引导——交流、阐释——共享、反思——内化四种不同结构方式。（2）思想政治理论课案例教学法体现的教学理念是彰显主体下的意义建构。具体表现为教学是为了促进学生个性、可持续全面发展教学目的观;教学是认知、实践、发展相结合的开放式合作对话的教学过程观;尊师重学,师生是平等共创的对话伙伴的师生观;立足过程,关注形成性评价与终结性评价相结合教学评价观。其教学原则为多元有界前提下的融合共生,包括内容原理与生活世界相结合原则、教师主导与学生探究相统一原则、课程知识与意义世界的共生原则。（3）要从制度、资源与技术、团队等多方面来建构思想政治理论课案例教学法支持体系。正如《学会教学》所言:“教学方法,不仅是一种具体的策略和技术,它还应包括一种合乎逻辑的理论观点,即关于学生应该学习什么和如何学习的观念,包括这些理论或观点所推崇的师生行为与其他能带来不同学习行为类型的课堂结构。”（1）对思想政治理论课案例教学法研究,就是要把握案例教学法的本质和核心,推进思想政治理论课案例教学法理论建构与实践应用的结合。
陈枕[8]（2019）在《初中语文非连续性文本阅读教学研究》文中进行了进一步梳理随着信息化、数字化时代的不断发展,“碎片式阅读”已然成为一种新的阅读潮流。2009年PISA国际测评项目正式将非连续性文本归入阅读测试项目中,引起了中国语文教育界的关注。为了与时代和国际接轨,《义务教育课程标准（2011版）》明确提出了第三学段、第四学段的非连续性文本阅读教学目标。但在实际教学中,非连续性文本阅读教学情况不容乐观。一方面,非连续性文本的教学价值和实用价值巨大;但另一方面,“教考关系”的制约以及教师教学能力的不足等因素致使其教学问题频出。基于此矛盾点,本研究将从教学资源、教师教学、学情和教学评价四个方面深入地分析初中非连续性文本阅读教学现状,发现和探究教学中存在的问题及原因,并据此提出行之有效的教学策略和建议。本研究按照“界定相关概念—讨论教学现状及问题—提出改进策略”的研究思路,分为三章展开论述。在第一章中,进行了研究概述。首先,通过文学文本和语文阅读的范围对“初中语文非连续性文本阅读教学”进行概念界定。其次,根据其表现形式的不同对非连续性文本进行分类。再者,将非连续性文本与连续性文本进行对比总结出其特点。最后,对于初中非连续性文本阅读教学的研究意义进行详细阐述。在第二章中,分析现状问题及原因。本章主要根据“分析现状—发现问题—探究原因”的研究思路进行论述。通过分析调查问卷和访谈结果、梳理教材及中考试题,发现当前初中语文非连续性文本阅读教学的问题所在,并从主观与客观因素两个方面探究其产生原因,为第三章教学策略的提出提供合理的依据。在第三章中,提出了教学策略与建议。本章将以第二章现状问题和原因分析为现实基础,从教学资源、教师教学、学生能力及教学评价四个维度进行分点阐述。
秦碧海[9]（2017）在《运用史料教学培养学生批判性思维的策略研究》文中指出批判性思维决定历史教学的质量,培养学生的批判性思维是历史教学的重要目标之一,也符合社会发展对人才的需求,更有助于学生自身健全人格的形成。史料教学作为历史教学独特的教学方法和手段,对批判性思维的培养有十分重要的作用。本文就如何运用史料教学来培养学生批判性思维进行系统地论述,其内容主要分为四部分展开。第一部分主要阐述了批判性思维与史料教学的概念。笔者对批判性思维的内涵、批判性思维与其他思维的不同、历史思维以及历史批判性思维的内涵进行了详细的阐述,并对史料教学与有史料的教学进行了区分。第二部分主要论述了史料教学与批判性思维的关系,即史料教学是培养批判性思维的重要途径。根据批判性思维的内涵,笔者将史料教学可以培养的批判性思维具体分为三个部分,分别是分析鉴别能力、推理论证能力以及求真求善的品质。在每一个部分中,笔者又细分了多个能力与品质,并紧密结合实践教学案例,阐述如何运用史料教学培养批判性思维所包含的多项能力与品质。第三部分重点论述了运用史料教学培养学生批判性思维的操作流程。在这部分内容中,笔者结合批判性思维自身运作的过程,设计了一套运用史料教学培养学生批判性思维的操作流程,并通过详细分析相应的教学案例来阐明该教学案例是如何体现史料教学培养了学生的批判性思维的。第四部分是笔者运用史料教学培养学生批判性思维的一个教学设计。笔者主要通过对《抗日战争》一课的设计,来具体说明如何运用史料教学来培养学生的批判性思维,以便使大家对笔者研究的课题有一个更加完整具体的认识。
王雅丽[10]（2017）在《当代道德教育叙事的存在论转向》文中研究表明叙事,通常理解为“讲故事”,它一直存在于人类道德教育的漫长发展历史中,并随之成为道德教育的传统。直至当下,叙事也还是道德教育中倍受青睐和惯常使用的教学活动。然而,当前关于叙事的认识与实践始终陷溺于一种“故事”观念中,这表现在将叙事纳入故事范畴,并以一种故事思维对其进行理解和把握。这一观念不仅窄化了道德教育对叙事的认识与理解,也为道德教育中的叙事研究和叙事实践带来了诸多限制,致使叙事在人的道德教化活动中运用极为机械、片面,甚至存在着伤害道德教育和伤害人性的危险。在大的哲学观念转向“人”和人的生活世界之后,教育开始回归人的生活。“人”这一主体在道德教育中得以确立,以“人”为中心的叙事伦理问题也已经提出。伴随着这一宏观背景和理念的转变,超越“故事”观念的叙事探索相继出现。其中,生命叙事和生活德育叙事都是有益的探索,它们将认识叙事的视点从“故事”转向了“人”,这一转变为叙事寻获新的审视视角和认识空间。然而,这二者在提出转向“人”这一立场后,并未就人与叙事间的关系作出根本性的探寻,这一点致使它们最终流于那种“故事”观念叙事。基于存在论视角的叙事观认为,叙事不是单纯的故事或讲述故事,而是人所拥有的一种存在方式,即人是叙事性的存在。构成叙事活动的要素有:讲述者、故事、听者。叙事应当准确理解为一种发生于讲述者与聆听者之间的对话交往活动,表现为人们寻求意义的过程。生活连接起了叙事与道德。通过叙事中所包含的多维生活时空交互过程,叙事活动能够通达人的意义世界。最后人在叙事中领悟到的意义又会因着叙事本身的实践特性直接关联人的现实道德存在。在存在论视域中,生活是道德的基础、理由和目的,道德内生于人对生活意义的寻求,是人对更好、更有意义、更加值得去过的善生活的追求。因而,叙事与人的价值世界的关联不是依凭故事本身所包含的某种伦理价值或伦理启示,而全息存在于这种发生在讲述者与听者之间的意义寻获过程。这一意义寻获的过程动态地重构着人的伦理生活与道德自我。立足于对叙事本体和叙事与人的道德成长关系的存在论分析,道德教育叙事可以在存在论视域中获得新的认识与实践。道德教育叙事应当将人的道德发展看作是一种统合着个体经验生活在内的动态的、整体的、多维的、生成的意义寻获过程,将人的叙事活动与道德教育过程统合起来,并以回溯对人的整体生命的观照作为叙事德育的根本目标。生活、叙事与道德成长融为一体,三者互动互构、互为推进。重塑新的道德教育叙事观念可望为当前的叙事研究与叙事实践开启新的可能。道德教育叙事研究需要在视点选择、研究框架、研究内容、实践关切上整体进行调整,以获得新的研究思路与广阔的研究空间;同样,现实的道德教育叙事实践也需要在地位、性质、内容、形式、教育关系认识上发生转变,以获得新的教育实践样态。
二、在常识教学活动中培养学生创造性思维的几点建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在常识教学活动中培养学生创造性思维的几点建议（论文提纲范文）
（1）“统编本”初中语文自读课文阅读教学困惑及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 一、选题依据及背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “统编本”初中语文自读课文教学价值研究 |
| 第一节 初中语文自读课文在语文教材中的编选情况分析 |
| 一、选文情况分析 |
| 二、助读系统分析 |
| 第二节 初中语文自读课文在语文教材中的地位 |
| 一、单元整体构设中的组成部分 |
| 二、阅读教学体系中的衔接环节 |
| 三、特定教学序列中的过渡阶段 |
| 第三节 初中语文自读课文在语文阅读教学中的价值 |
| 一、帮助学生迁移运用与巩固内化已学知识 |
| 二、帮助学生实现课内阅读向课外阅读过渡 |
| 三、提供培养学生独立自主阅读能力的途径 |
| 第二章 “统编本”初中语文自读课文教师教学困惑现状调查分析 |
| 第一节 教师自读课文教学现状问卷调查情况概述 |
| 一、问卷设计与实施方案 |
| 二、问卷数据结果分析 |
| 第二节 教师自读课文教学困惑分析 |
| 一、自读课文教学内容取舍不明 |
| 二、自读课文助读系统使用不当 |
| 三、自读课文课外延读效果不佳 |
| 第三节 教师自读课文教学困惑归因 |
| 一、单元整体教学意识缺失 |
| 二、助读系统运用能力薄弱 |
| 三、课内外阅读勾连能力弱 |
| 第三章 “统编本”初中语文自读课文教学策略探究 |
| 第一节 立足单元整体教学,确立自读课文教学内容 |
| 一、树立单元备课意识,明确自读教学方向 |
| 二、把握课文双向联系,确定自读教学内容 |
| 第二节 巧用旁批和阅读提示,提升自读课文教学效率 |
| 一、运用旁批关注阅读过程 |
| 二、运用阅读提示深度阅读 |
| 第三节 活用课外阅读拓展,实现自读课文教学延伸 |
| 一、引入课堂教学、丰富课堂教学容量 |
| 二、导向课外阅读,延伸学生阅读积累 |
| 第四章 “统编本”初中语文自读课文教学课例及反思 |
| 第一节 《走一步,再走一步》自读课例评析 |
| 第二节 自读课文教学课例反思和展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 “统编本”初中语文自读课文教师教学现状及困惑调查问卷 |
| 附录二 初中语文教师自读课文教学困惑选摘 |
| 致谢 |
（2）高中语文古诗词的拓展教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.高中语文古诗词拓展教学相关内容概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 高中古诗词教学中应用拓展教学的依据 |
| 2.3 拓展教学在高中古诗词教学中的适用性 |
| 3.高中古诗词拓展教学现状分析 |
| 3.1 高中语文古诗词拓展教学的现状调查 |
| 3.2 高中语文古诗词拓展教学存在的主要问题 |
| 3.3 高中语文古诗词拓展教学存在的问题溯因 |
| 4.高中古诗词拓展教学的具体实践总结 |
| 4.1 高中古诗词教学中的理解性拓展实践 |
| 4.2 高中古诗词教学中的运用性拓展实践 |
| 5.高中古诗词拓展教学的应用原则与策略 |
| 5.1 高中古诗词拓展教学的应用原则 |
| 5.2 高中古诗词拓展教学的应用策略 |
| 6.高中古诗词拓展教学设计及分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于生物学学科核心素养的课例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 国际研究背景 |
| 1.2 国内研究背景 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 海外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 生物学学科核心素养研究现状 |
| 3 研究的内容与意义 |
| 3.1 研究的内容 |
| 3.2 研究的意义 |
| 3.2.1 促进生物学学科核心素养理论的研究 |
| 3.2.2 促进生物学科教学实践的研究 |
| 4 研究方法 |
| 4.1 文献法 |
| 4.2 访谈法 |
| 4.3 教学案例分析法 |
| 第二章 研究综述 |
| 1 研究的理论基础 |
| 1.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 1.2 奥苏伯尔的两维学习分类 |
| 1.3 建构主义学习理论 |
| 1.4 学生的个别差异 |
| 1.5 学习动机理论 |
| 1.6 学习迁移理论 |
| 2 核心素养相关概念 |
| 2.1 素养 |
| 2.2 核心素养 |
| 2.3 生物学学科核心素养 |
| 3 对生物学学科核心素养的理论分析 |
| 3.1 对生命观念素养的分析 |
| 3.2 对科学思维素养的分析 |
| 3.3 对科学探究素养的分析 |
| 3.4 对社会责任素养的分析 |
| 第三章 培养学生生物学学科核心素养的课例分析 |
| 1 “生命活动的主要承担者——蛋白质”课例分析 |
| 1.1 课时内容的基本情况 |
| 1.1.1 教学内容 |
| 1.1.2 学情 |
| 1.2 真实教学活动课例与教学案例还原 |
| 1.2.1 暨南大学出版社出版的《中学生物学教学案例与评析》一书当中关于本节课的教学过程设计 |
| 1.2.2 江西省某重点中学生物教师A老师的教学过程还原 |
| 1.3 课例分析 |
| 1.3.1 教学目标分析 |
| 1.3.2 教学过程分析 |
| 2 “绿叶中色素的提取和分离”课例分析 |
| 2.1 课时内容的基本情况 |
| 2.1.1 教学内容 |
| 2.1.2 学情 |
| 2.2 真实教学活动课例与教学案例还原 |
| 2.2.1 暨南大学出版社出版的《中学生物学教学案例与评析》一书当中关于本节课的教学过程设计 |
| 2.2.2 江西省某中学C老师教学过程还原 |
| 2.3 课例分析 |
| 2.3.1 教学目标分析 |
| 2.3.2 教学过程分析 |
| 3 “细胞的癌变”课例分析 |
| 3.1 课时内容的基本情况 |
| 3.1.1 教学内容 |
| 3.1.2 学情 |
| 3.2 真实教学活动课例与教学案例还原 |
| 3.2.1 一师一优课长春市某中学Z老师的教学过程还原 |
| 3.2.2 江西某中学Y老师的教学过程还原 |
| 3.3 课例分析 |
| 3.3.1 教学目标分析 |
| 3.3.2 教学过程分析 |
| 第四章 高中生生物学学科核心素养培养访谈调查 |
| 1 对部分高中生物教师的访谈调查 |
| 1.1 访谈对象 |
| 1.2 访谈的问题 |
| 1.3 访谈结果与分析总结 |
| 第五章 结语 |
| 1 总结 |
| 2 不足与展望 |
| 2.1 不足 |
| 2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中生生物学学科核心素养培养访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）新编初中历史教材教学对策研究 ——以七年级下册历史教科书为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、学术史回顾 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 新编初中历史教材的变化 |
| 第一节 教材结构的调整 |
| 一、编写体例 |
| 二、基本结构 |
| 第二节 教材内容的更新 |
| 一、课文系统 |
| 二、辅助系统 |
| 第二章 使用新编历史教材遇到的问题 |
| 第一节 新编初中历史教材使用情况调查 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查结果 |
| 第二节 教师使用新教材的常见问题 |
| 一、如何把握课标的要求 |
| 二、如何掌握教材的内容 |
| 三、如何落实历史学科的核心素养 |
| 第三章 优化初中历史教学的策略 |
| 第一节 认真研究新编历史教材 |
| 一、明确课标的要求 |
| 二、熟悉教材的内容和特点 |
| 三、整合教学资源 |
| 第二节 深化教学改革 |
| 一、更新教育理念 |
| 二、创新教学方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果 |
（5）混合学习环境下基于深度学习路线模型的教学实践研究 ——以《现代教育技术》师范生公共课为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、中小学教师相关标准对师范生的深度学习提出了潜在需求 |
| 二、师范生信息化教学能力相关标准明确了在深度学习方面的要求 |
| 三、当前课堂教学的现实困境无法达成师范生的深度学习 |
| 第二节 研究内容和意义 |
| 第三节 研究方法和分析工具 |
| 第四节 研究对象 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、混合学习环境下的深度学习研究 |
| 二、促进师范生信息化教学能力的研究 |
| 三、深度学习路线模型的实证研究 |
| 第三章 混合学习环境下基于深度学习路线模型的教学设计 |
| 第一节 《现代教育技术》课程前期分析 |
| 一、课程学习教材 |
| 二、学习目标和对象 |
| 三、教学内容的选择 |
| 四、教与学的环境 |
| 第二节 教学实践过程设计 |
| 一、教学过程的基本原则 |
| 二、深度学习的一般过程 |
| 三、深度加工策略的应用 |
| 四、深度学习的评价框架 |
| 第三节 教学案例的内容设计 |
| 一、教学案例一 |
| 二、教学案例二 |
| 三、教学案例三 |
| 第四章 混合学习环境下基于深度学习路线模型的实践应用 |
| 第一节 实验方案设计 |
| 一、实验假设 |
| 二、实验处理 |
| 第二节 教学实践过程 |
| 一、准备学习阶段 |
| 二、知识构建阶段 |
| 三、深度加工阶段 |
| 四、评价反思阶段 |
| 第三节 实验数据的收集和分析 |
| 一、研究假设一 |
| 二、研究假设二 |
| 三、研究假设三 |
| 第四节 实验数据的总结 |
| 第五章 促进深度学习的策略及研究局限和展望 |
| 第一节 促进深度学习的策略总结 |
| 第二节 研究局限性与展望 |
| 附录1 课程学前情况调查问卷 |
| 附录2 课程结束后的问卷调查 |
| 附录3 “教学案例一”的DELC教学设计 |
| 附录4 “教学案例二”的DELC教学设计 |
| 附录5 “教学案例二”主题讨论具体评价依据 |
| 附录6 “教学案例三”的DELC教学设计 |
| 附录7 “教学案例三”主题讨论具体评价依据 |
| 附录8 “思维导图制作”作业评分标准 |
| 附录9 “数字故事视频”作业评分标准 |
| 附录10 “微课视频制作”作业评分标准 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）思维导图对4-5岁幼儿因果推理能力影响的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 因果推理能力对幼儿发展的重要性 |
| 1.1.2 思维导图在阅读中应用的重要性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 因果推理相关研究 |
| 1.3.2 关于思维导图的研究 |
| 1.3.3 关于思维导图教学应用的研究 |
| 1.3.4 思维导图运用于绘本教学中的相关研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 思维导图 |
| 1.4.2 因果推理 |
| 1.4.3 绘本 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究合作者 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 实验设计 |
| 2.5 研究变量 |
| 2.6 研究假设 |
| 2.7 评价标准 |
| 2.8 所使用的教学材料、绘本选择及教学设计 |
| 2.8.1 所使用的教学工具 |
| 2.8.2 绘本选择 |
| 2.8.3 思维导图在绘本教学活动中的干预设计 |
| 2.9 教学实验基本过程 |
| 2.9.1 前期准备 |
| 2.9.2 前测阶段 |
| 2.9.3 实验干预 |
| 2.9.4 检测阶段 |
| 2.10 研究结果 |
| 2.10.1 实验组与对照组幼儿因果推理话语的同质性检验 |
| 2.10.2 干预后实验组与对照组幼儿因果推理情况的差异比较 |
| 2.10.3 实验组幼儿因果推理能力的前、后测差异比较 |
| 2.10.4 对照组幼儿因果推理能力的前、后测差异比较 |
| 第三章 结果分析与讨论 |
| 3.1 研究结论 |
| 3.1.1 实验前实验班和对照班幼儿因果推理能力无显着差异 |
| 3.1.2 实验后实验班幼儿因果推理能力优于控制班 |
| 3.1.3 实验前后实验班幼儿的因果推理能力有显着差异 |
| 3.1.4 实验后对照组幼儿的因果推理能力有显着差异 |
| 3.2 研究结果的分析与讨论 |
| 3.2.1 思维导图将故事结构可视化,帮助幼儿理解故事图式 |
| 3.2.2 思维导图在绘本教学对中班幼儿因果推理能力发展的促进作用 |
| 3.3 建议 |
| 3.3.1 引进思维导图工具,使绘本教学的活动形式更具体形象 |
| 3.3.2 家园共育,促进思维导图运用到绘本教学的教育功效 |
| 第四章 研究创新与展望 |
| 4.1 研究创新 |
| 4.2 教学活动的反思及问题 |
| 4.2.1 教学活动反思 |
| 4.2.2 教学过程中的问题 |
| 4.3 研究不足及展望 |
| 4.3.1 研究范围较小,缺乏普遍性 |
| 4.3.2 实验时间有局限,无法完成后续研究 |
| 4.3.3 可尝试进行家园合作 |
| 4.3.4 研究符合幼儿因果推理能力的绘本 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高校思想政治理论课案例教学法研究（论文提纲范文）
| 作者简历 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 研究目标 |
| 1.2 研究现状与综述 |
| 1.2.1 国外案例教学法发展状况研究 |
| 1.2.2 国内对案例教学法的研究 |
| 1.2.3 国内对思想政治理论课教学方法的研究 |
| 1.2.4 国内对思想政治理论课案例教学法的研究 |
| 1.2.5 研究不足及研究发展趋势 |
| 1.3 本研究的研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 第二章 高校思想政治理论课案例教学法理论基础与政策依据 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 课程及思想政治理论课程 |
| 2.1.2 案例 |
| 2.1.3 教学法及案例教学法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义哲学基础:感性认识与理性认识原理、个别与一般方法论原理 |
| 2.2.2 思想政治教育学:灌输理论、活动载体理论 |
| 2.2.3 中国共产党理论教育思想 |
| 2.2.4 教学法理论:反省思维理论、建构主义学习理论 |
| 2.3 知识借鉴与政策依据 |
| 2.3.1 知识借鉴:阐释学相关理论 |
| 2.3.2 政策依据 |
| 第三章 高校思想政治理论课案例教学法研究吁求 |
| 3.1 检视:高校思想政治理论课案例教学法应用的现实困境 |
| 3.1.1 思想政治理论课案例教学法应用过程的困境 |
| 3.1.2 思想政治理论课案例教学法应用效果的困境 |
| 3.2 反思:高校思想政治理论课案例教学法局限 |
| 3.2.1 思想政治理论课案例教学法自身的局限 |
| 3.2.2 思想政治理论课案例教学法外在的制约 |
| 3.3 诘问:高校思想政治理论课案例教学法如何突围 |
| 3.3.1 与其它教学方法结合起来 |
| 3.3.2 与课程性质和教学规范结合起来 |
| 3.4 选择:加强高校思想政治理论课案例教学法特质理论研究 |
| 3.4.1 加强案例教学范式与思想政治理论课的关联性研究 |
| 3.4.2 加强对思想政治理论课案例教学法特质的整体理解和把握研究 |
| 3.4.3 加强思想政治理论课案例教学法理论建构与实践推进的关系研究 |
| 第四章 高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑及特征 |
| 4.1 案例教学法与思想政治理论课教学的适切性 |
| 4.1.1 思想政治理论课程的特殊性 |
| 4.1.2 案例教学法的本质内核 |
| 4.1.3 教学法与课程教学适切性的具体表现 |
| 4.2 高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑 |
| 4.2.1 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑起点 |
| 4.2.2 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑中介 |
| 4.2.3 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑终点 |
| 4.3 高校思想政治理论课案例教学法特征 |
| 4.3.1 与思想政治理论课传统教学法的区别 |
| 4.3.2 区别于案例教学法在其它学科课程应用中的特征 |
| 第五章 高校思想政治理论课案例教学法的教学观及教学原则 |
| 5.1 教学观:彰显主体教育下的意义建构 |
| 5.1.1 彰显主体、意义建构释义 |
| 5.1.2 思想政治理论课案例教学法的教学目的观 |
| 5.1.3 思想政治理论课案例教学法的教学过程观 |
| 5.1.4 思想政治理论课案例教学法的师生观 |
| 5.1.5 思想政治理论课案例教学法教学评价观 |
| 5.2 教学原则:多元有界前提下的融合共生 |
| 5.2.1 多元有界释义 |
| 5.2.2 内容原理与生活世界相结合原则 |
| 5.2.3 教师主导与学生探究相统一原则 |
| 5.2.4 课程知识与意义世界的共生原则 |
| 第六章 高校思想政治理论课案例教学法的要素及其互动结构 |
| 6.1 高校思想政治理论课案例教学法要素 |
| 6.1.1 思想政治理论课案例教学法特殊要素 |
| 6.1.2 思想政治理论课案例教学法一般要素 |
| 6.2 高校思想政治理论课案例教学法要素的互动结构 |
| 6.2.1 传递—接受结构 |
| 6.2.2 引导-交流结构 |
| 6.2.3 阐释-共享结构 |
| 6.2.4 反思-内化结构 |
| 第七章 高校思想政治理论课案例教学法运行动力及策略 |
| 7.1 高校思想政治理论课案例教学法运行动力 |
| 7.1.1 思想政治理论课案例教学法运行的动力系统 |
| 7.1.2 思想政治理论课案例教学法运行程序 |
| 7.1.3 思想政治理论课案例教学法运行动力的“融合点” |
| 7.2 高校思想政治理论课案例教学法运行策略 |
| 7.2.1 情境体验策略 |
| 7.2.2 过程互动策略 |
| 7.2.3 意义建构策略 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）初中语文非连续性文本阅读教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究思路及方法 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 初中语文非连续性文本阅读教学概述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、文本的含义 |
| 二、非连续性文本的含义 |
| 三、初中语文非连续性文本的含义 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读教学的含义 |
| 第二节 非连续性文本的分类 |
| 一、文字类 |
| 二、表格类 |
| 三、图画类 |
| 四、图表类 |
| 五、材料组合类 |
| 第三节 非连续性文本的特点 |
| 一、形式上具有直观性 |
| 二、语言上具有简洁性 |
| 三、表达上具有非文学性 |
| 四、内容上具有实用性 |
| 第四节 初中语文非连续性文本阅读教学的意义 |
| 一、扩充语文课程内容,利于形成大语文观 |
| 二、培养合格现代公民,社会实用价值极强 |
| 三、提高综合阅读能力,提升语文学科素养 |
| 本章小结 |
| 第二章 初中语文非连续性文本阅读教学问题及原因分析 |
| 第一节 初中语文非连续性文本阅读教学现状 |
| 一、初中语文教材中非连续性文本的呈现情况 |
| 二、初中语文非连续性文本阅读教学的学情分析 |
| 三、初中语文非连续性文本阅读教学的教学情况 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读教学的评价现状 |
| 第二节 初中语文非连续性文本阅读教学的问题 |
| 一、初中语文非连续性文本阅读教学资源的问题 |
| 二、初中生进行非连续性文本阅读的问题 |
| 三、语文教师非连续性文本阅读教学的问题 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读评价的不足 |
| 第三节 初中语文非连续性文本阅读教学存在问题的原因 |
| 一、客观因素 |
| 二、主观因素 |
| 本章小结 |
| 第三章 初中语文非连续性文本阅读教学的策略 |
| 第一节 开发广阔的非连续性文本阅读教学资源 |
| 一、有效运用课内资源 |
| 二、充分挖掘学校资源 |
| 三、积极关注社会生活 |
| 四、合理利用网络资源 |
| 第二节 培养学生非连续性文本的阅读能力 |
| 一、训练学生掌握非连续性的阅读方法 |
| 二、锻炼学生非连续性文本的迁移能力 |
| 三、鼓励学生非连续性文本的实践运用 |
| 第三节 提升教师非连续性文本阅读教学能力 |
| 一、转变观念,全力提高教学意识 |
| 二、学用结合,创设多种教学情境 |
| 三、开拓视野,密切关注研究前沿 |
| 第四节 构建科学的非连续性文本阅读评价体系 |
| 一、评价方式多样化 |
| 二、评价标准层级化 |
| 三、评价内容全面化 |
| 四、评价主体多元化 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 初中语文非连续性文本阅读情况调查问卷(学生问卷) |
| 附录二: 初中语文非连续性文本阅读情况调查问卷(教师问卷) |
| 附录三: 教师非连续性文本阅读教学情况访谈提纲 |
| 后记 |
（9）运用史料教学培养学生批判性思维的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 选题的意义 |
| (三) 国内外研究现状 |
| 一、概念界定 |
| (一) 批判性思维的定义 |
| (二) 史料教学的定义 |
| 二、史料教学是培养学生批判性思维的重要途径 |
| (一) 运用史料教学培养学生推理论证能力 |
| (二) 运用史料教学培养学生分析鉴别能力 |
| (三) 运用史料教学培养学生求真求善品质 |
| 三、运用史料教学培养学生批判性思维的操作流程 |
| (一）创设问题情境，打破思维定势——质疑 |
| (二) 开展基于批判性思维培养的史料探究活动——释疑 |
| (三) 进行评价反思——存疑 |
| 四、运用史料教学培养学生批判性思维的教学设计 |
| (一）教学立意 |
| (二）教学目标 |
| (三）教学重难点 |
| (四）教学方法 |
| (五）教学过程 |
| (六）总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）当代道德教育叙事的存在论转向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题析出 |
| 二、研究的理论意义与实践意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究思路与框架 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 当代道德教育中的叙事迷茫 |
| 第一节 叙事:一种重要的道德教化方式 |
| 一、“叙事”及相关概念的辨清 |
| 二、从生活迁移到道德教化中的叙事 |
| 三、道德教育叙事及其一般实践形态 |
| 第二节 陷溺于“故事”观念中的道德教育叙事 |
| 一、“故事”观念:一种关于叙事的思维方式 |
| 二、陷溺于“故事”观念的道德教育叙事研究 |
| 三、陷溺于“故事”观念中的故事形态叙事 |
| 四、陷溺于“故事”观念中的讲述形态叙事 |
| 第三节 “故事”观念对理解“叙事”的限制 |
| 一、在叙事认知上:认识空间的窄化与偏狭 |
| 二、在叙事研究上:对本体性问题的忽视 |
| 三、在叙事实践上:教育的知识化倾向严重 |
| 四、在叙事德性上:存在着伤害人性的危险 |
| 第二章 超越“故事”观念的道德教育叙事探索 |
| 第一节 “人”的发现与叙事伦理学的提出 |
| 一、“人”在道德教育中的发现与重新确立 |
| 二、以“人”为中心的叙事伦理学的提出 |
| 三、叙事德育探讨的新方向:从“故事”转向“人” |
| 第二节 重视人生命体验的生命叙事 |
| 一、生命叙事在道德教育中的提出 |
| 二、生命叙事如何超越了“故事”观念 |
| 三、已有研究的局限与困境 |
| 第三节 回归人生活世界的生活德育叙事 |
| 一、生活德育理念的提出与叙事思考 |
| 二、生活德育理念中的叙事育德 |
| 三、生活德育叙事如何超越了“故事”观念 |
| 四、已有研究的局限与困境 |
| 第四节 转向人:人是叙事动物 |
| 第三章 叙事与人的道德成长——基于存在论视角的思考 |
| 第一节 我们为什么要进行叙事 |
| 一、历史发生学的缺憾 |
| 二、《狼来了》只是告诫“不撒谎”吗 |
| 三、人是一种叙事性的存在 |
| 第二节 叙事的道德发生机制 |
| 一、生活是道德的基础与理由 |
| 二、道德内生于对生活意义的寻求 |
| 三、叙事在生活时空的交互中走向“意义” |
| 四、叙事对生活意义的寻求关联人的道德存在 |
| 第三节 叙事与人的伦理生活构建 |
| 一、伦理生活形态与叙事作用方式 |
| 二、叙事与共同体伦理生活的建构 |
| 三、叙事与个体伦理生活的建构 |
| 第四节 叙事与人的道德自我发展 |
| 一、自我是一个叙事产物 |
| 二、人在叙事中建立关于自我的稳定性认知 |
| 三、人在叙事中形成自我发展的意义性连续 |
| 四、人在叙事中探察自我发展的可能性方向 |
| 第四章 转向人的“叙事性存在”后的道德教育叙事 |
| 第一节 重拾道德教育叙事的传统 |
| 一、道德教育的古老叙事传统 |
| 二、当代道德教育对叙事传统的丢弃 |
| 三、在人的“叙事性存在”中重立道德教育叙事 |
| 第二节 存在论视角下的道德教育叙事研究转向 |
| 一、视点选择:从“故事”转向人的“叙事性存在” |
| 二、框架搭建:考虑“时间、空间与关系”三维 |
| 三、内容构成:叙事伦理作为重要的理论基础 |
| 四、实践关切:以透视“叙事交往”统摄故事研究 |
| 第三节 存在论视角下的道德教育叙事实践转向 |
| 一、地位:从边缘处境重回道德教育的中心 |
| 二、性质:一种兼具存在感与美感的道德教育活动 |
| 三、内容:以故事为依托展开不同时空间的互动 |
| 四、形式:富有动态、多维、复合、生成特点的对话交往 |
| 五、述者与听者:从单向教诲转向平等坦诚的心灵对话 |
| 第五章 道德教育叙事实例的解析与重构 |
| 第一节 故事形态叙事的重构——以《我和动物交朋友》为例 |
| 一、如何挑选或设计故事 |
| 二、如何讲述与聆听故事 |
| 三、如何从故事讲述导向价值教育 |
| 四、如何结束对故事的讲述与探讨 |
| 第二节 讲述形态叙事的重构——从《家人的爱》谈起 |
| 一、如何引发儿童讲述的愿望 |
| 二、如何进行生活的叙说与分享 |
| 三、如何从叙说生活导向价值教育 |
| 四、如何结束讲述活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
四、在常识教学活动中培养学生创造性思维的几点建议（论文参考文献）
- [1]“统编本”初中语文自读课文阅读教学困惑及对策研究[D]. 李敏. 湖南师范大学, 2020(01)
- [2]高中语文古诗词的拓展教学研究[D]. 刘娜娜. 西南大学, 2020(01)
- [3]基于生物学学科核心素养的课例分析[D]. 郭巡. 江西师范大学, 2020(12)
- [4]新编初中历史教材教学对策研究 ——以七年级下册历史教科书为中心[D]. 黄家琪. 陕西师范大学, 2019(01)
- [5]混合学习环境下基于深度学习路线模型的教学实践研究 ——以《现代教育技术》师范生公共课为例[D]. 方启梅. 福建师范大学, 2019(12)
- [6]思维导图对4-5岁幼儿因果推理能力影响的实验研究[D]. 高瑞星. 河北大学, 2019(08)
- [7]高校思想政治理论课案例教学法研究[D]. 王明华. 中国地质大学, 2019
- [8]初中语文非连续性文本阅读教学研究[D]. 陈枕. 苏州大学, 2019(04)
- [9]运用史料教学培养学生批判性思维的策略研究[D]. 秦碧海. 南京师范大学, 2017(02)
- [10]当代道德教育叙事的存在论转向[D]. 王雅丽. 南京师范大学, 2017(12)