一、洛克的“绅士教育”对我国大学生人文素质教育的启示(论文文献综述)
李青[1](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
刘松林[2](2020)在《基层民警人文素养提升对策研究》文中提出人文素养是人的一种内在品质修养,它倡导以人为本的“终极关怀”,在价值多元,瞬息万变的社会中能给予我们最根本的精神指引。当前基层民警处在公安队伍的第一线,其素质如何会直接影响到公安工作质量和警察社会评价。就民警执法活动而言,其本质上是一项处理好人与人之间关系的社会工作,做好这项工作除了要有熟练运用执法技能和业务知识等技术操作层面的能力,还需要深入挖掘“人性”上的价值,落实对执法对象的人文关怀。为此,亟需提升以人文精神为核心的基层民警人文素养,培养符合新时代全面发展要求的高素质人民警察。首先,本文通过梳理文献从人文知识、人文精神、人文行为三方面对人文素养内涵进行了剖析,结合自身思考就基层民警人文素养提升的相关概念和要素进行了详细的阐释和说明,并通过跨学科视角寻求基层民警人文素养提升的思想借鉴,在文章的理论基础部分进行了较为细致的探究。其次,对基层民警人文素养提升的有关现状进行了考量。当前,我国基层民警人文素养提升相关工作取得了不俗的效果,有很多举措值得学习和借鉴,但仔细评析,整体上还存在着很大可以改进、提升的空间。且就目前来看,部分基层民警人文素养仍然存在一定问题,表现为人文知识有待充实丰富、人文精神有待修养提升、人文行为有待锻炼塑造几个方面。为此,我们需要掌握系统思维,从警校教育、在职培养、工作环境和社会环境等多方面来深入剖析其影响因素。为了更好地服务于对策部分,本文还运用了比较研究法,选取了其他一些代表性国家关于警察人文素养提升的相关举措,并总结了有关经验。最后,在上述研究的铺垫下,提出了基层民警人文素养提升的有效路径:即在推进基层民警人文素养提升队伍优化的基础之上,加强基层民警人文素养提升的教育引导,并从基层民警人文素养评价、人文行为调控、人文行为激励和人文素养保障四方面建立相应机制。为了达到更好的效果,还需落实基层民警人文素养提升的相关环境支持。
余咏梅[3](2020)在《英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究》文中进行了进一步梳理从16世纪起,欧洲殖民者开始向北美大陆殖民,到1763年,已经建立了13个英属殖民地。在这些殖民地当中,英裔白人在人口中占多数,英国的制度、习俗、语言和生活方式,决定着北美文化的基调。“开放性”和“包容性”是殖民地社会的总体特征。在殖民地的早期形成过程中,宗教团体的力量对当时的社会产生了重要影响,特别是清教移民对殖民地社会产生了重大影响。殖民地第一所哈佛学院的开办就是清教徒的“理性”和“实用”精神在教育上的反应。英属北美殖民地的其他学院都是在适应当时宗教、政治、经济等社会发展需要的基础上而逐步建立起来的。从1636年哈佛学院在美洲新大陆诞生到1776年美国独立战争这段时间里,英属北美殖民地共有9所学院成立,这些学院后来成为美国常春藤联盟大学的主体。这些学院的建立不仅是为了满足当地的社会需求,更重要的是为了不同的基督教教派的牧养和传教的需求。特别是新英格兰殖民者,他们渴望建立一个“山巅上的学校”,作为他们“山巅之城”社会理想的一部分。在西方教育史上,“自由教育”作为一种正统的教育观念,发端于古代希腊,成长于古罗马,经过中世纪神学的洗礼和文艺复兴人文主义思想家们的改革和发展,然后被英国的新教徒移植到北美大陆。殖民地学院对自由教育的采纳,是基于清教徒对大学教育的理性认识,认为大学是一个庞大而重要的社会、宗教和政治愿景的一部分。在殖民地广袤的荒野,推行宗教教义,培养虔诚而博学的宗教牧师带领教会度化人们虔敬的灵魂,并且为当地社区培养履行公职的人员都成为施以通才式教育之亟需,心智训练就成为一种重要和普遍的目的。古希腊所组织和提出的自由教育被认为是所有学问的总和,是履行最高使命宗教神学最恰当的教育。他们采用欧洲传统的自由教育作为殖民地学院的教育理念来培养优秀的青年以实现其教育目的。由于当时殖民地开放和包容的外部环境,自由教育也便于实施和推行,所以9所学院都采纳了自由教育思想进行办学。在殖民地中晚期,随着启蒙运动的理性思想和科学思想的传播以及殖民地本土文化的形成,自由教育的理念逐渐发生了变迁。启蒙思想迅速在殖民地蔓延,大大解放了人的思想,这种崇尚“民主和自由”的思想和殖民地本土的实用性精神相契合,一种“自由、理性、科学和实用的意识”迅速成为18世纪北美殖民地社会的共识。伴随着多元文化的发展,“实用”和“理性”成为那个时代最显着的特征,自由教育理念与实用性观念及宗教宽容思想相结合,赋有美国高等教育特色的自由教育在殖民地时代“有机”地生长出来,具有古典的、人文精神的自由教育朝着世俗的、实用的、适合全民的方向发展。自由教育具有了更宽泛的、更开放的教育内涵,即具有民主性的特质、极强包容性的内涵和开放的时代性特征。在殖民地学院早期,整体上采纳的是中世纪传承下来的自由七艺和《圣经》神学方面的学问。学院早期课程较为客观地反映了长期以来人们所推崇的自由教育的知识体系,也是对西方传统知识的传承。课程强调中世纪传统的古典语言、哲学、文学以及神学知识的学习,教学方法注重辩论和演讲等思辨类方法。直到17世纪末,都没有发生根本性变化。在18世纪中叶以后,随着社会的发展和启蒙思想的影响,自由教育扩大了其自身发展的内涵,殖民地学院的课程中扩充了一些新的学科,包括数学、现代语言和文学,以及自然科学(天文学、物理学、化学),非古典主义性质的实用课程已经开始取得进展。在这种趋势中,对古代文化遗产的传承进行了有益的补充,自由教育课程不再被宗教和古典知识所主导,而是扩充了广泛的科学和实用性学科。在殖民地后期,受独立运动的影响,殖民地学院的教育中以政治学和伦理学为重,随着自然神论思想的传播,宗教色彩逐渐淡化并趋于理性。自由教育随着社会发展体现出与时俱进的时代特质。这9所殖民地学院为当时的社会发展和建国后美国高等教育的发展做出了重要贡献。一方面,殖民地学院所培养的杰出人才,为当时的社会培养了博学、虔诚的神职人员和引领社会发展的精英人才,更重要的是为美国独立运动准备了一批政治领袖人才,为殖民地人民的解放和美国国家的成立做出了卓越的贡献。另一方面殖民地学院在一个半世纪的发展中,探索出了一条适合美国高等教育发展的道路,首先为美国建国后高等教育本土化的通识教育在理念上埋下深厚的文化根基;其次为建国后重视高等教育服务于社会的办学理念奠定了重要基础;其三为美国大学在管理上开创了外部治理模式,这种模式逐渐与学术法人制度相结合,形成了具有美国特色的大学董事会管理模式。深入研究北美殖民地学院的自由教育理念与实践是理解当今美国高等教育特征的重要前提。
刘乐[4](2020)在《回归知识本身 ——论约翰·亨利·纽曼的知识观》文中认为19世纪的英国处于社会政治、经济大变革时期,同时也是高等教育走向现代化的重要阶段。在此过程中,当代着名教育学家约翰·亨利·纽曼因其独树一帜的古典立场在历史的浩瀚长河里熠熠生辉。纽曼的知识观建立在他对古典自由教育传统的继承和牛津运动中独特的宗教思想、大学思想的基础上,是针对当时英国社会所掀起的功利主义和实用主义浪潮而产生。因此,他的学术理论饱含着一股理性的光辉。之所以选择纽曼的知识观进行研究,是基于当下我国的高等教育陷入了以“实用价值”为主的漩涡之中,这与传统大学所提倡的“学术中心”价值观背道而驰。如何在这场危机中,找回“为知识而知识”的大学自由,是我国高等教育面临的基本价值方向问题。纽曼对知识预见性的观点将启发我们进行一些独特的思考,从而探索解决问题的路径。纽曼预示到功利主义知识观将会对大学及社会的发展带来严重危机,他认为大学教育应扞卫传统,实施自由教育,培育学生理性,扩展学生心智,守望“象牙塔”的一方净土。纽曼指出以知识本身为求学目的能让人们拥有远高于一般人的智慧。再加上大学对灵魂的培育、德性的守护,从而能培育完人、绅士和社会公民。在实用价值逐渐占据上风的今天,纽曼的知识观能促使我们克服功利主义“唯实用”的知识危机,培育理性,扩展心智,追求真理,引导我们脱离庸俗,无限接近更具智慧的自身,重塑大学理念。本文通过梳理纽曼知识观产生的现实根源和思想本源来阐述纽曼知识观萌芽和形成的过程,从目的观、类型观和获取途径三个方面对纽曼知识观进行全面而又细致的分析,并进一步探讨纽曼知识观的流向及影响,以期其对我国高等教育的现状改变有所启发。
张婧楠[5](2020)在《英国小学公民教育及启示》文中研究指明习近平总书记在北京大学师生座谈会上说:“教育兴则国家兴,教育强则国家强。”我国非常重视教育,也特别注重发现他国之长。英国的公民教育享誉世界,值得我国特别是我国小学德育学习和借鉴。本文共分为三个部分,第一部分主要介绍英国小学公民教育的内涵及特点,英国小学公民教育的特点在于体系完整,其教学方法不生硬,偏向于体验式,可以让学生们在不知不觉中耳濡目染,达到公民教育的最终目标。第二部分阐述英国小学公民教育目标、内容和方法,其主要目标是培养优秀的公民,适应全社会的发展;在内容上强调自由民主的政治观、公民正义为主的法治观等教育;在方法上主要提倡隐性教育法和体验式教学方法,详细论述了英国小学公民教育在方法上的有效之处,并且找到适合我国小学德育的一些有效方法。第三部分重点论述英国小学公民教育对我国小学德育的启示。主要从公民教育的效果呈现、家庭配合和专业师资团队这几个方面进行论述。我国德育内容广泛而细致,但是在行为养成上却没有达到预期的效果,因此,本文主要从行为养成方面寻求可供我国小学德育借鉴的方式方法,其目的在于提高我国小学德育的教学实效,真正完成立德树人的教育目标。
石莹[6](2020)在《先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究》文中指出“国无德不兴,人无德不立”,青年大学生是祖国的未来和民族的希望,大学生的道德水准和精神风貌在很大程度上折射着整个民族的文明素养。加强大学生道德教育,引导大学生将正确的道德认知、自觉的道德养成和积极的道德实践相结合,自觉培育和践行社会主义核心价值观,既是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求,也是培养担当民族复兴大任的时代新人的必然要求,更是高校落实“立德树人”根本任务的必然要求。中华优秀传统文化历史源远流长、内容博大精深,是中华民族精神的象征。优秀传统文化以儒家为主流,以伦理为核心,体现出浓厚的道德意蕴。从优秀传统文化的道德价值来看,先秦儒家君子人格思想,是中华民族“最深层次的精神追求”和“独特的精神标识”的典型代表之一,甚至在一定意义上具有“根”和“魂”的地位和价值。因此,充分挖掘先秦儒家君子人格理想蕴含的具有时代价值的思想观念、人文精神和道德规范,并对其进行创造性转化和创新性发展,对于推动新时代大学道德教育内涵式发展具有重要的理论和实践意义。首先,研究回顾是任何一项新的研究的逻辑起点,本文总结了目前学界关于先秦儒家君子人格思想与大学道德教育方面的研究现状及发展趋势,并分析了既有研究尚待推进甚至突破的薄弱环节,为进一步研究探讨作了理论准备。在系统梳理先秦儒家君子人格思想从上古三代至春秋战国历史演进的基础上,理清了“君子”内涵由“有位者”向“有德者”转变的思想发展脉络,展现了以孔孟荀为代表的先秦儒家君子人格思想的概貌。阐释了先秦儒家君子人格的人文性、实践性、普遍性以及内在超越性等特征,同时认为这些本质特征,既是我们对君子人格思想进行“创造性转化和创新性发展”的着力点,又是君子人格思想融入大学生道德教育的榫接点。其次,本文解答了先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性、可能性以及融入什么的现实问题。就必要性而言,君子人格思想彰显的“文化化人”、“文化育德”的优良传统,对于高校落实“立德树人”根本任务,破解大学生道德教育的当下困境,坚定大学生的“文化自信”和“价值观自信”等意义重大;就可能性来看,君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值,其关于道德教育的育人目标、教育模式与价值导向,与当前大学生道德教育理论深化与实践创新的要求存在不同程度的契合性,这些都为两者的融合奠定了坚实的基础;就融入什么而言,本文指出应在内容层面和实践层面做好两者的对接会通。君子人格思想蕴含的道德条目,是个体修养身心的道德目标、构建理想社会关系的价值标尺和涵养家国情怀的精神源泉,这些德育内容有助于涵养大学生的社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德。同时,君子人格思想蕴含的德育方法,体现了道德教化和自我修身的统一,君子人格的修养方式蕴含了道德教育他律与自律相结合的重要启示,对此做好实践融入,有助于提升大学生道德教育的实效性。最后,本文明确了如何融入的问题,提出了当前先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育应当秉持的基本原则、构建了融入的具体途径。研究认为,应在尊重君子人格思想历史传统和开掘君子人格思想当代价值的基础上,从方向性、时代性和科学性的基本原则出发,确保融入过程坚持社会主义道德教育方向、彰显创新发展的时代要求、符合道德教育的基本规律。在融入的实施路径上,本文将高校道德教育的现实目标和大学生道德发展的自身需要相结合,以激发大学生的道德主体性为落脚点,从主渠道融入、创设良好德育环境以及激励大学生争做“时代新人”等方面,提出了大学生道德教育的路径。总之,本文从落实“立德树人”教育根本任务和推动优秀传统文化“创造性转化和创新性发展”的时代命题出发,落实于先秦儒家君子人格与大学生道德教育这一具体论题,对推动蕴含中国智慧的大学生道德教育理论和符合时代要求的大学生道德教育实践的创新发展而言,是一次必要且有益的尝试。
胡晓珊[7](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中认为从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
左昭玉[8](2020)在《当代英国青少年公民教育实践研究》文中研究说明英国是一个有着深厚宗教历史文化传统的资本主义国家,随着资本主义制度的确立和发展,其公民教育实践活动也不断得到丰富和创新,作为最早的资本主义国家,在政治经济历史文化等因素的影响下,英国公民教育已经形成了自己独具特色的内容,具有很强的代表性。实际上,英国的公民教育与我国的思想政治教育发挥着同样的功能,都是为统治阶级服务的,培养符合社会发展所需要的公民的实践活动。因此,对于英国公民教育实践活动进行研究,不仅能够拓展我国思想政治教育的理论体系,同时对于探索适合我国思想政治教育创新和发展的路径也有很大的启发。英国公民教育经历了从萌芽、初步探索、制度化建设到体系形成的四个发展阶段,最终在政府的推行下逐渐走向完善。当代英国公民教育的主要对象是青少年,青少年作为国家的未来和希望,其个人的发展关系到整个社会的进步和发展。在英国历史上,青少年普遍存在政治淡漠、参与意识薄弱等问题,这在后来引起了政府和社会的广泛关注。在政府的主导和社会各界的积极探索下,英国公民教育实践的目标逐渐趋于明确,在其目标的指引下,国家、政府、学校、社会、家庭等从不同层面积极展开了对青少年的公民教育实践活动,从中取得了一些显着成效,但仍然存在一系列值得关注的问题,这些成效和问题都能够引发我们的思考,为我国思想政治教育的发展提供合理借鉴。本文主要从五个部分对当代英国青少年公民教育实践进行了探究。第一部分为绪论部分,对本文的选题缘由、国内外研究现状、研究意义、研究重难点等进行了论述;第二部分对文章所涉及到的基本概念进行了界定,并且梳理了英国青少年公民教育的发展过程及其理论基础;第三部分在掌握当代英国青少年公民教育总体目标和具体目标的基础上,进一步总结了公民教育实践所涉及的主要内容;第四部分主要从国家、学校、社会、家庭和大众传媒等不同层面阐述了当代英国青少年公民教育实践的具体模式;第五部分通过客观评价英国青少年公民教育的成效与问题,结合我国具体实际,从教育方法、途径等角度提出了适合我国思想政治教育发展的经验和启示。
钱小林[9](2020)在《大数据时代高校思想政治工作协同育人研究》文中研究说明大数据革命在颠覆人们生产方式、生活方式、认知方式的同时,也推动着高校思想政治工作思维方式、载体形式、实践模式的转变,为高校思想政治工作协同育人的创新创造了契机。在此背景下,推动大数据与高校思想政治工作协同育人的互动交融构成了新的研究生长点。本研究将高校思想政治工作协同育人置于大数据背景下,通过解析其基本内涵与现实境遇变化,探析高校充分利用大数据资源培植协同育人模式的发展进路,有利于推动高校培育全员、全过程、全方位精准化思想教育和价值引领服务,塑造全面成长的优秀青年大学生。第一、二章构成论文的基础分析。论文以大数据发展融入高校大学生思想政治工作视野以及“课程思政”建设为逻辑起点,然后分析了本研究对于推动跨学科理论融合创新和思想政治工作实践发展的意义,通过承继借鉴国内外研究历史成果,理清问题的整体研究思路,并通过挖掘马克思主义和协同学领域相关理论以及中西方德育、合作教育、技术教育等思想资源为开展研究提供学理支撑。第三、四章构成论文的主体分析。论文通过明确目标、界定原则、理清特征、彰显价值阐释高校思想政治工作协同育人在大数据分析下的内涵革新,揭示隐藏在大数据中的思想政治工作规律、趋势和相关性;并运用量化研究方法尝试探明大学生思想政治工作顶层设计与方法实施、主体与对象、技术与资源、机制与平台等协同要素面临的突出矛盾及其根源。第五章构成论文的结论分析。论文在对高校思想政治工作协同育人困境及其归因认真思考的基础上,从理念、队伍、平台、体系、机制五个维度力求设计创新性对策,推动大数据精准画像、智能预测、高速运算、互联共享等特质在实践过程中与思想政治工作各项育人资源和要素拟合,加速建构“大思政”协同格局,提升思想政治工作价值感召力和育人合力。综上,大数据与高校思想政治工作协同育人的交织共融还需从更深层次、更广区间、更全视角实现,增强协同育人主体、客体、介体、环体间的技术耦合性和价值共享性,更好推动大数据逻辑、方法、模式支撑下的思想政治工作方案与人的现代性发展需求完美契合,深刻彰显高校思想政治工作立德树人的价值主题。
金博雅[10](2020)在《英国高职院校大学生人文素养教育的探析与借鉴》文中进行了进一步梳理加强高职院校人文素养教育是新时代贯彻立德树人培养目标,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必然选择。英国高职院校对大学生的人文素养教育坚持"绅士教育"理念、培育职业精神和应用新职业主义教育,其"法制化""合作式"和"规范化"的经验,对我国高职院校明确人文素养教育培养目标有启示作用,可以调动和整合各方面的力量,促进高职院校大学生人文素养教育规范化发展。
二、洛克的“绅士教育”对我国大学生人文素质教育的启示(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、洛克的“绅士教育”对我国大学生人文素质教育的启示(论文提纲范文)
(1)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)基层民警人文素养提升对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
引言 |
1 绪论 |
1.1 研究缘由与研究意义 |
1.1.1 研究缘由 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.3 研究方法与创新之处 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 创新之处 |
2 基层民警人文素养提升概述 |
2.1 基层民警人文素养的概念厘定 |
2.1.1 人文 |
2.1.2 人文素养 |
2.1.3 基层民警人文素养 |
2.2 基层民警人文素养提升的要素分析 |
2.2.1 基层民警人文素养的组成要素 |
2.2.2 基层民警人文素养的基本要求 |
2.2.3 基层民警人文素养提升的基本内容 |
2.2.4 基层民警人文素养提升的基本原则 |
2.3 基层民警人文素养提升的重要意义 |
2.3.1 微观层面:促进民警个人全面发展 |
2.3.2 中观层面:提升基层民警执法效果 |
2.3.3 宏观层面:推动公安治理能力现代化 |
3 基层民警人文素养提升的思想借鉴 |
3.1 马克思关于人的全面发展理论 |
3.2 管理学中的木桶原理与素质冰山模型理论 |
3.3 伦理学中的德性论思想 |
3.4 中国优秀传统文化中的人文精神培育思想 |
4 基层民警人文素养提升的现实考量 |
4.1 基层民警人文素养提升的相关举措及经验总结 |
4.1.1 我国关于基层民警人文素养提升的主要举措 |
4.1.2 我国基层民警人文素养提升举措的经验总结 |
4.2 当前基层民警人文素养的现存问题与原因剖析 |
4.2.1 基层民警人文素养的现存问题 |
4.2.2 基层民警人文素养现存问题的原因剖析 |
5 国外警察人文素养提升的相关经验 |
5.1 国外警察人文素养提升的主要做法 |
5.1.1 欧美地区主要发达国家 |
5.1.2 亚洲地区主要发达国家 |
5.1.3 其他一些具代表性国家 |
5.2 国外警察人文素养提升的经验总结 |
5.2.1 实行严格的警察招录考核标准 |
5.2.2 充分发挥警校人文教育的作用 |
5.2.3 加强在职期间的警察教育训练 |
5.2.4 完善警员人文素养提升的保障措施 |
6 基层民警人文素养提升的有效路径 |
6.1 推进基层民警人文素养提升的队伍优化 |
6.1.1 创建高素质的政工团队 |
6.1.2 提升基层民警招录标准 |
6.2 加强基层民警人文素养提升的教育引导 |
6.2.1 强化基层民警人文素养的提升观念 |
6.2.2 拓宽基层民警人文知识的吸收途径 |
6.2.3 丰富基层民警人文精神的养成教育 |
6.2.4 创新基层民警人文行为的引导方式 |
6.3 完善基层民警人文素养提升的制度设计 |
6.3.1 基层民警人文素养评价机制的设计 |
6.3.2 基层民警人文行为调控机制的设计 |
6.3.3 基层民警人文行为激励机制的设计 |
6.3.4 基层民警人文素养保障机制的设计 |
6.4 落实基层民警人文素养提升的环境支持 |
6.4.1 优化基层警营物质文化环境 |
6.4.2 提升基层警营精神文化环境 |
6.4.3 加强社会及家庭环境的支持 |
结论 |
参考文献 |
在学研究成果 |
致谢 |
(3)英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)自由教育 |
(二)北美殖民地 |
(三)北美殖民地学院 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国内研究现状综述 |
(二)国外研究现状综述 |
四、主要研究内容 |
(一)北美殖民地学院的创办 |
(二)北美殖民地学院自由教育理念的确立及其变迁 |
(三)北美殖民地学院自由教育的实施 |
(四)北美殖民地学院自由教育的历史价值 |
五、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、创新点与不足之处 |
(一)本论文的创新点 |
(二)本论文的不足之处 |
第一章 北美殖民地学院的创办 |
第一节 北美殖民地的建立与早期移民的宗教理念和教育主张 |
一、欧洲移民的到来与北美殖民地的建立 |
二、殖民地早期的社会结构及宗教派别与教育主张 |
第二节 清教徒与哈佛学院的创办及其早期发展 |
一、清教徒与哈佛学院的创办 |
二、创办初期哈佛学院的艰难发展 |
第三节 其他殖民地学院的陆续创办及其办学活动 |
一、哈佛学院创办后其他殖民地学院的陆续建立 |
二、生存在宗教与世俗之间:殖民地学院的办学活动 |
第二章 北美殖民地学院自由教育理念的确立及其变迁 |
第一节 殖民地学院自由教育理念的历史溯源 |
一、古希腊、古罗马时期自由教育理念的发轫 |
二、中世纪时期自由教育的相对沉寂与曲折存续 |
三、文艺复兴时期人文主义者的自由教育主张 |
四、英国古典大学的自由教育传统 |
第二节 殖民地学院自由教育理念的确立及其内涵 |
一、回应现实诉求:殖民地学院自由教育理念的确立 |
二、自由教育理念的内涵及其在学院培养目标中的体现 |
第三节 启蒙思想影响下自由教育理念实用性和民主化特征的加强 |
一、启蒙思想在北美殖民地的传播 |
二、自由教育理念实用性特征的加强 |
三、自由教育理念民主化特征的加强 |
第三章 北美殖民地学院自由教育的实施 |
第一节 殖民地学院自由教育的课程体系及其演进 |
一、凸显古典色彩的自由教育课程体系 |
二、实用性与民主化特征影响下自由教育课程体系的调整 |
第二节 殖民地学院自由教育的教学活动 |
一、古典课程体系下自由教育的主要教学方式 |
二、课程体系调整后自由教育教学活动的变化 |
第三节 殖民地学院自由教育的管理保障 |
一、殖民地学院法律地位的获得及其对自由教育的保障 |
二、殖民地学院董事会制度的建立及其对自由教育的保障 |
第四章 北美殖民地学院自由教育的历史价值 |
第一节 对殖民地学院及殖民地发展的推动 |
一、为殖民地学院赢得了生存与发展的空间 |
二、培养的众多人才推动了殖民地的社会发展 |
第二节 对后世美国高等教育发展的深刻影响 |
一、为后世通识教育在美国的发展奠定了历史基础 |
二、为后世美国高等教育凸显实用性特征提供了实践支撑 |
三、开创了院校治理体制改革与办学理念良性互动的先河 |
结论 |
附录 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(4)回归知识本身 ——论约翰·亨利·纽曼的知识观(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
第一节 选题缘由 |
第二节 研究意义 |
第三节 概念界定 |
第四节 文献综述 |
一、国内有关研究 |
二、国外有关研究 |
三、文献综述小结 |
第五节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第一章 纽曼知识观历史溯源 |
第一节 纽曼知识观产生的现实背景 |
一、生平经历 |
二、社会背景 |
第二节 纽曼知识观产生的思想本源 |
一、希腊本源:德行卓越的自由人的知识 |
二、拉丁本源:适合于贵族获取的知识 |
第二章 纽曼知识观本体内涵 |
第一节 知识目的的内在性 |
一、纽曼对“实用主义危机”的反思 |
二、纽曼对“知识自身即目的”的指引 |
第二节 知识类型的层次性 |
一、自由知识:理性的呼唤 |
二、实用知识:自由知识有其独特的实用性 |
三、宗教知识:一般知识的条件 |
四、共生共荣:三者层次分明 |
第三节 知识获取途径的交往性 |
一、主动汲取,整体把握 |
二、交互学习,自我教育 |
第三章 纽曼知识观后世流向 |
第一节 纽曼知识观对自由教育的影响 |
第二节 纽曼知识观对精神教育的影响 |
第四章 纽曼知识观现代启示 |
第一节 对自由教育和社会发展的启发 |
一、呼唤“理性”,重塑大学理念 |
二、坚守“自由”,引导社会发展 |
第二节 对精神教育和人才培养的启发 |
一、倡导“美德”,注重道德教育 |
二、“主动”“交流”,培养“通才” |
余论 |
参考文献 |
致谢 |
(5)英国小学公民教育及启示(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、课题研究的背景、目的及意义 |
二、国内外研究现状 |
三、研究方法与创新点 |
第一章 英国小学公民教育的内涵及发展过程 |
第一节 英国小学公民教育的内涵及特点 |
一、英国小学公民教育的内涵 |
(一)公民和公民教育的涵义 |
(二)英国小学公民教育的内涵 |
二、英国小学公民教育的特点 |
三、英国小学公民教育的依据 |
第二节 英国小学公民教育的历史发展过程 |
一、古代宗教化时期的小学公民教育 |
二、近代世俗化时期的小学公民教育 |
三、现代法治化时期的小学公民教育 |
本章小结 |
第二章 英国小学公民教育概况 |
第一节 英国公民教育目标的演变过程及整体目标 |
一、英国公民教育目标的演变过程 |
二、英国小学公民教育的总体目标 |
(一)培养优秀的“积极公民” |
(二)适应社会全面发展的人 |
第二节 英国小学公民教育内容 |
一、以自由民主为核心的政治观教育 |
二、以个人主义为核心的价值观教育 |
三、以绅士精神为核心的道德观教育 |
四、以公平正义为核心的法治观教育 |
第三节 英国小学公民教育方法 |
一、以学生为本位的课堂讨论法 |
二、以环境熏陶为主的隐性教育法 |
三、以价值澄清为主的活动体验法 |
四、以严格教养为主的家庭配合法 |
本章小结 |
第三章 英国小学公民教育的评价及启示 |
第一节 英国小学公民教育的评价 |
一、公民教育体系完备 |
二、将公民教育变为全社会的事业 |
三、高扬个人主义权利观 |
四、缺乏统一的课程标准 |
第二节 我国小学德育概况 |
一、我国德育与公民教育的关系 |
二、我国小学德育目标及特点 |
三、我国小学德育的内容 |
四、我国小学德育存在的问题 |
第三节 英国小学公民教育对我国小学德育的启示 |
一、提高规则意识教育的实效性 |
二、强调公民责任的养成教育 |
三、提倡家庭有效配合 |
四、倡导灵活多样的教学方法 |
五、注重专业教师的师资建设 |
本章小结 |
结语 |
注释 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间发表论文 |
(6)先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起及研究意义 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.2.3 既有研究述评 |
1.3 研究思路、内容和方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究内容 |
1.3.3 研究方法 |
1.4 研究的重难点及创新性 |
1.4.1 研究的重难点 |
1.4.2 研究的创新性 |
1.5 核心概念界定 |
1.5.1 道德 |
1.5.2 道德教育 |
1.5.3 君子人格 |
第2章 先秦儒家君子人格思想的演进及特征 |
2.1 历史演进 |
2.1.1 上古三代君子观念的萌芽 |
2.1.2 春秋孔子对君子概念的确立 |
2.1.3 战国孟子、荀子对君子观念的发展 |
2.2 基本特征 |
2.2.1 人文性 |
2.2.2 实践性 |
2.2.3 普遍性 |
2.2.4 内在超越性 |
第3章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性和可能性 |
3.1 融入的必要性 |
3.1.1 有助于落实高校“立德树人”根本任务 |
3.1.2 有助于化解当前大学生道德教育面临的突出问题 |
3.2 融入的可能性 |
3.2.1 君子人格思想与大学生道德教育的基本目标相连通 |
3.2.2 君子人格思想与大学生道德教育的育人理念相契合 |
3.2.3 君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值 |
第4章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育内容 |
4.1 君子人格思想蕴含的道德内容 |
4.1.1 杀身成仁,舍生取义的个体道德 |
4.1.2 和而不同,立己达人的社会关系 |
4.1.3 治平天下,仁民爱民的家国情怀 |
4.2 德育内容融入 |
4.2.1 和合之美与大学生社会公德涵养 |
4.2.2 敬业乐群与大学生职业道德完善 |
4.2.3 孝悌为本与大学生家庭美德教育 |
4.2.4 仁礼存心与大学生个人品德提升 |
第5章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育方法 |
5.1 君子人格思想蕴含的道德教育方法 |
5.1.1 先秦儒家君子人格修养的道德教化法 |
5.1.2 先秦儒家君子人格修养的自我修身法 |
5.2 德育方法融入 |
5.2.1 立德树人,明确大学生道德教育的首要地位 |
5.2.2 克己内省,强调大学生道德教育的内化过程 |
5.2.3 言传身教,重视大学生道德教育的示范引导 |
5.2.4 知行合一,夯实大学生道德教育的实践基础 |
第6章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的原则和路径 |
6.1 基本原则 |
6.1.1 方向性原则,坚定中国特色社会主义道德教育方向 |
6.1.2 时代性原则,推动君子人格的创造性转化和创新性发展 |
6.1.3 科学性原则,遵循道德教育的基本规律 |
6.2 实施路径 |
6.2.1 融入育人主渠道,发挥课程德育主阵地作用 |
6.2.2 构建立体化传承体系,创设良好德育环境 |
6.2.3 推动道德主体性生成,塑造时代“新君子” |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读博士论文期间发表的论文及科研成果 |
(7)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(8)当代英国青少年公民教育实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、国内外文献综述 |
(一)国内文献综述 |
(二)国外文献综述 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、研究的重点、难点与创新之处 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)创新之处 |
五、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史分析法 |
(三)比较分析法 |
第一章 英国青少年公民教育的历史演进与理论基础 |
一、相关概念界定 |
(一)公民 |
(二)公民教育 |
(三)青少年公民教育 |
(四)公民教育与思想政治教育的关系 |
二、英国青少年公民教育的历史演进 |
(一)萌芽阶段(16世纪——19世纪末) |
(二)初步探索阶段(20世纪初——20世纪70年代) |
(三)制度化建设阶段(20世纪80年代——2000年) |
(四)体系形成阶段(2000年——至今) |
三、英国青少年公民教育的理论基础 |
(一)洛克的绅士教育 |
(二)密尔的功利主义幸福观教育 |
(三)其他国家学者的公民教育理论 |
第二章 当代英国青少年公民教育实践的主要目标和内容 |
一、当代英国青少年公民教育实践的目标体系 |
(一)培养合格公民是总体目标 |
(二)不同关键阶段有具体目标 |
二、当代英国青少年公民教育实践的内容体系 |
(一)强化宗教教育 |
(二)进行伦理道德健康教育 |
(三)开展政治教育 |
第三章 当代英国青少年公民教育的实践模式 |
一、国家和政府强有力的引导 |
(一)国家和政府一系列的政策支持 |
(二)国家和政府加大师资培养工作 |
二、学校教学实践的积极推进 |
(一)课堂教学 |
(二)参与学校活动 |
三、社会实践活动的塑造作用 |
(一)社会政治活动 |
(二)社会服务活动 |
四、家庭和大众媒体的辅助作用 |
(一)家庭教育为参与政治社会提供条件 |
(二)大众媒体的舆论影响作用 |
第四章 当代英国青少年公民教育实践的评价及启示 |
一、当代英国青少年公民教育的成功探索 |
(一)着力于通过渗透教育培养“好公民” |
(二)在尊重多样化的基础上寻求统一价值 |
(三)利用环境教育培养公民良好的社会责任感 |
(四)注重传统和变革的相互协调 |
二、当代英国青少年公民教育现存的问题 |
(一)多元文化的冲突使英国人很难达成共同的价值观 |
(二)学校课程设置的不合理使英国公民教育达不到预期效果 |
(三)英国传统的等级性使公民教育仍然存在不平等 |
三、英国公民教育对我国思想政治教育的启示 |
(一)必须与本国政治传统相适应 |
(二)实现教师主导作用与学生主体地位的相互协调 |
(三)坚持显性灌输与隐性渗透相结合 |
(四)通过不同层面推进思想政治教育工作 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(9)大数据时代高校思想政治工作协同育人研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题背景及研究意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 研究现状述评 |
1.3 研究重难点和创新点 |
1.3.1 研究重难点 |
1.3.2 研究创新点 |
1.4 研究思路与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第二章 高校思想政治工作协同育人的理论基础和思想资源 |
2.1 高校思想政治工作协同育人的理论基础 |
2.1.1 马克思主义合力思想 |
2.1.2 马克思主义人学理论 |
2.1.3 协同学理论 |
2.2 高校思想政治工作协同育人的思想资源 |
2.2.1 高校思想政治工作协同育人的西方思想资源 |
2.2.2 高校思想政治工作协同育人的中国思想资源 |
第三章 大数据时代高校思想政治工作协同育人的基本内涵 |
3.1 大数据时代高校思想政治工作协同育人的目标 |
3.1.1 落实立德树人根本任务 |
3.1.2 促进大学生的全面发展 |
3.1.3 构建个性化育人新模式 |
3.1.4 满足社会主义建设需要 |
3.1.5 推动国家教育事业发展 |
3.2 大数据时代高校思想政治工作协同育人的原则 |
3.2.1 方向性原则 |
3.2.2 人本性原则 |
3.2.3 个性化原则 |
3.2.4 时代性原则 |
3.2.5 科学性原则 |
3.2.6 系统性原则 |
3.3 大数据时代高校思想政治工作协同育人的特征 |
3.3.1 主体的多元性 |
3.3.2 对象的复杂性 |
3.3.3 方法的精准性 |
3.3.4 资源的共享性 |
3.3.5 机制的互通性 |
3.3.6 路径的聚合性 |
3.4 大数据时代高校思想政治工作协同育人的价值 |
3.4.1 维护思想政治工作的意识形态性 |
3.4.2 提高思想政治工作资源的共享性 |
3.4.3 强化思想政治工作服务的针对性 |
3.4.4 增强思想政治工作育人的实效性 |
3.4.5 提升高校学科发展的协调性 |
第四章 大数据时代高校思想政治工作协同育人的现实分析 |
4.1 大数据时代高校思想政治工作协同育人的成效 |
4.1.1 高校思想政治工作协同育人意识明显增强 |
4.1.2 高校思想政治工作协同育人队伍基本形成 |
4.1.3 高校思想政治工作协同育人模式初步建立 |
4.1.4 高校思想政治工作协同育人内容逐渐完善 |
4.1.5 高校思想政治工作对象综合素养不断提升 |
4.2 大数据时代高校思想政治工作协同育人存在的问题 |
4.2.1 大数据时代高校思想政治工作协同育人观念落后 |
4.2.2 大数据时代高校思想政治工作协同育人主体分化 |
4.2.3 大数据时代高校思想政治工作协同育人方法单一 |
4.2.4 大数据时代高校思想政治工作协同育人资源分散 |
4.2.5 大数据时代高校思想政治工作协同育人机制脱节 |
4.3 大数据时代高校思想政治工作协同育人问题的归因 |
4.3.1 主体常态化认知与立德树人导向不相契合 |
4.3.2 队伍职业化分工与全员育人要求不相协调 |
4.3.3 大数据技术应用与传统育人模式不相对接 |
4.3.4 资源自主式整合与整体育人网络不相统一 |
4.3.5 机制关联性衔接与全程育人要求不相适应 |
第五章 大数据时代高校思想政治工作协同育人的对策分析 |
5.1 树立多维融合的协同育人理念 |
5.1.1 树立“立德树人”理念 |
5.1.2 树立“全员、全程、全方位育人”理念 |
5.1.3 树立“以人为本”理念 |
5.2 建设多员参与的协同育人队伍 |
5.2.1 建设引导有力的领导队伍 |
5.2.2 建设协调配合的教师队伍 |
5.2.3 建设协同互助的校外队伍 |
5.3 搭建多式聚合的协同育人平台 |
5.3.1 搭建精准化教学平台 |
5.3.2 搭建信息化管理平台 |
5.3.3 搭建智慧化服务平台 |
5.4 构建多层贯通的协同育人体系 |
5.4.1 构建思政课程与课程思政相统一的课程体系 |
5.4.2 构建社会实践与创新创业相融合的实践体系 |
5.4.3 构建教师管理与自我管理相结合的管理体系 |
5.5 建立多元联动的协同育人机制 |
5.5.1 建立运行高效的激励机制 |
5.5.2 建立导向鲜明的评价机制 |
5.5.3 建立支撑有力的保障机制 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
附件 |
附录 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
(10)英国高职院校大学生人文素养教育的探析与借鉴(论文提纲范文)
一、英国高职院校人文素养教育的典型做法 |
(一)将“绅士教育”理念融入人文素养教育 |
(二)将职业精神养成融入人才培养的全过程 |
(三)将新职业主义应用到人文素养教育 |
二、英国高职院校人文素养教育的基本经验 |
(一)以“法制化”明确人文素养教育目标 |
(二)以“合作式”壮大人文素养教育力量 |
(三)以“规范化”保证人文素养教育效果 |
三、英国高职院校人文素养教育的现实启示 |
(一)坚持“三个原则”,明确高职院校人文素养教育目标 |
1. 坚持立德树人原则,明确高职院校大学生人文素质教育目标。 |
2. 坚持全面发展原则,丰富高职院校大学生人文素质教育内容。 |
3. 坚持齐抓共管原则,提升高职院校大学生人文素质教育实效。 |
(二)发挥“三个作用”,壮大高职院校人文素养教育力量 |
1. 发挥教书育人的作用。 |
2. 发挥管理育人的作用。 |
3. 发挥服务育人的作用。 |
(三)理顺“三个关系”,规范高职院校人文素养教育发展 |
1. 理顺教书与育人的关系。 |
2. 理顺能力与素质的关系。 |
3. 理顺管理与服务的关系。 |
四、洛克的“绅士教育”对我国大学生人文素质教育的启示(论文参考文献)
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]基层民警人文素养提升对策研究[D]. 刘松林. 中国人民公安大学, 2020(12)
- [3]英属北美殖民地学院自由教育理念与实践研究[D]. 余咏梅. 河北大学, 2020(08)
- [4]回归知识本身 ——论约翰·亨利·纽曼的知识观[D]. 刘乐. 湖南师范大学, 2020(12)
- [5]英国小学公民教育及启示[D]. 张婧楠. 牡丹江师范学院, 2020(02)
- [6]先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究[D]. 石莹. 西南交通大学, 2020(06)
- [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]当代英国青少年公民教育实践研究[D]. 左昭玉. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]大数据时代高校思想政治工作协同育人研究[D]. 钱小林. 电子科技大学, 2020(07)
- [10]英国高职院校大学生人文素养教育的探析与借鉴[J]. 金博雅. 职教通讯, 2020(01)