一、对当代教育思想的比较与我国教育发展的构想(论文文献综述)
曹勇[1](2021)在《高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
岳定权[2](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中研究指明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
吴暇[3](2020)在《黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究》文中提出黑格尔是德国古典哲学的集大成者,其哲学思想以“意识哲学”闻名于世,虽曾遭到过很多思想家的批判,?但对哲学多少有点兴趣的人,差不多都会碰到过诘屈聱牙的黑格尔。他从关注宗教问题出发,进而探讨人的精神意识和伦理社会生活,试图重新建立分裂世界的统一性,他认为个体通过伦理生活的教化和异化能使主体意识发展为绝对精神,摆脱特殊性的束缚,走向普遍性,实现统一性,真正实现个体的自由和解放。而当我们深入其思想“丛林”中,隐约在不同的“山区”感受到相同的“气候”,正是这相同的“气候”影响着整个“丛林”的“气候”,并保障“丛林”植被的健康生长,这一“气候”特征就是黑格尔的“承认理论”,笔者在黑格尔晦涩的着作中深深地被这种“气候”特色所吸引,并发现“承认理论”几乎贯穿于黑格尔从青年到老年的所有思想体系中,深深地影响了他的宗教哲学、意识哲学、教育哲学、社会哲学、政治哲学和国家哲学,构成了其公民教育思想的一种隐性思维方式。本文正是以这条“隐线”为视角,从黑格尔的“承认理论”、黑格尔公民教育的承认逻辑、黑格尔公民教育思想内容、黑格尔公民教育思想对当代公民教育的启示四个方面论述了黑格尔公民教育思想体系。从结构上来看,本文共分为五章。第一章为绪论,主要对“承认理论”视域下黑格尔公民教育思想研究这一选题确定的背景、意义进行针对性阐述,并对当前国内外关于这一主题的研究成果进行综述,对文章的研究思路、方法、创新点及存在的不足进行阐述。第二章全面地介绍和分析了黑格尔“承认理论”的产生、体系和内容。法国大革命及启蒙思想后的个人自由主义张扬并未解决德国乃至欧洲的社会问题,在这样的背景下,黑格尔批判、继承并发展了古典国家观、启蒙思想、社会契约论、霍布斯“为生命持存而斗争”思想、康德哲学难题中的“承认理论”、费希特主体间性概念中的“承认理论”,最终形成了无中介的、守在自己身边的、以个体自由为目标的、具有普遍性伦理意义和宗教“爱”之涵义的承认思想。具体来讲,个体经过家庭、市民社会及国家伦理生活的教化和异化,形成了对法权的承认,对道德的承认,对家庭的承认,对市民社会的承认和对国家的承认;个体意识也经历了“意识”、“自我意识”、“理性”、“精神”、“绝对精神”的发展历程,最终形成了意识升华后的承认思想,承认思想虽然未被黑格尔主题化,但却作为一个对主题性概念进行解释说明的有效运作性概念贯穿于黑格尔的整个哲学体系。第三章主要论述了黑格尔公民教育思想“自由—伦理—教育—自由”的承认逻辑。首先,自由是人的“类存在”本质,是人与动物的重要区别,正是因为人是精神性的存在,才使个体有可能从自由的第一个阶段走到第三个阶段(即真正自由实现的阶段),而承认思维是使人能够走到自由第三个阶段的重要条件。其次,伦理精神和伦理实体是使个体真正实现自由的必要思维和必经场域。经历了家庭、市民社会、国家等伦理生活的磨砺和教化,个体实现了抽象自由和主观自由的统一、个体对个体的承认、个体对国家的承认,个体向自由又迈进一大步。再次,教育是使人符合伦理的一门艺术。公民教育通过培养具有普遍性意义的知识、意志和情感,培养人的承认意识,培养伦理精神,使个体摆脱无教养的冲动和自然性,消除任意性和特殊性,使任性上升为理性,从而培养个体的伦理性格和伦理能力。此时,个体自由实现的条件均已具备,自由自然呈现。第四章全面系统地梳理了黑格尔公民教育的教育起点、教育目标、教育内容、教育原则、教育路径和教育方法,是教育思想承认逻辑的现实表达,也为我国当代公民教育的开展提供了实践指南。第五章讨论了承认思想指导下的黑格尔公民教育思想的当代价值。笔者一方面评述了黑格尔教育观的唯心主义、教育目的性的保守主义、教育方法论上的矛盾性等局限之处,另一方面也肯定了其独有建树的自由伦理观念及伦理教育思想,并具体阐述了黑格尔公民教育思想的当代价值。同时,通过对马克思思想的研究,总结了马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承内容,进一步论证了黑格尔公民教育思想和承认理论对马克思劳动理论、承认思想、劳动教育思想、生活实践教育思想形成的重要意义。最后,笔者重点论述了黑格尔公民教育思想的当代启示。一方面对完善思想政治教育的目标、思想政治教育规律、思想政治教育主体客体关系等思想政治教育理论问题进行了讨论,另一方面从完善公民教育内容、公民教育方法、公民教育环境三个方面讨论了对当代公民教育的启示。最后,指出了黑格尔公民教育思想对解决当代“现代性问题”的指导作用。
徐雪莲[4](2020)在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中提出中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
郭建斌[5](2020)在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中认为玛克辛·格林(Maxine Greene)系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
夏翔[6](2020)在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中进行了进一步梳理自2000年以来,英国建筑联盟学院(Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称)如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯(Rem Koolhaas)、扎哈·哈迪德(Zaha Hadid,1950-2016)、丹尼尔·里伯斯金(Daniel libeskind)、伯纳德·屈米(Bernard Tschumi)、彼得·库克(Peter Cook)、理查德·罗杰斯(Richard Rogers)、尼古拉斯·格雷姆肖(Nicholas Grimshaw)、史蒂芬·霍尔(Steven Holl)、沃尔夫·狄·普瑞克斯(Wolf D.Prix.)……成为世界级的明星建筑师,他(她)们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
苏笑悦[7](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中提出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
杜珉璐[8](2020)在《马克思主义民生思想及当代价值研究》文中研究指明党的十九大报告明确提出,“坚持在发展中保障和改善民生”。民生问题关乎广大人民群众社会生活的各个领域,对民生问题的关注以及当代我国的民生实践充分体现了中国共产党对马克思主义经典理论的固本开新。从理论渊源来看,马克思恩格斯不仅继承了文艺复兴的人文主义精神、启蒙运动的理性主义思想,而且直接吸收了古典政治经济学中的需要理论、费尔巴哈的人本主义以及空想社会主义的福利观念,形成了一整套系统的、具体的关于民生的思想。就理论内容来说,马克思恩格斯在《巴黎手稿》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》、《哥达纲领批判》、《英国工人阶级状况》等着作中呈现出为劳动人民追求基本权利、追求人的自由全面发展、寻求人类解放之路等理论探索和价值追求。从理论意义来看,马克思主义理论是人民的理论,历史唯物主义强调人民群众在历史发展中的主体地位,因而和西方历史上出现过的福利思想相比,马克思主义理论更为重视广大人民群众的民生需求,不仅仅是为了某个阶层的现实需求,同时马克思主义民生思想关注的是一切人的全面自由发展,而不是拘泥于个体的片面发展。从理论发展来看,马克思恩格斯的民生思想在世界各地扎下深根花繁果硕,俄国共产党人和中国共产党人等马克思主义者们继承并丰富发展了他们的思想。中国共产党以马克思主义作为指导思想,把人民群众视为社会历史发展的主体和根本动力,将解决民生问题、为人民谋幸福作为自己工作的出发点和落脚点。经历了从毛泽东“全心全意为人民服务”、到邓小平追求“发展才是硬道理”、到江泽民的“党代表最广大人民的根本利益”、再到胡锦涛“以人为本”追求社会主义和谐社会的过程。中国共产党领导人民,带领中国人民经历了民生不断改善与发展的递进过程,充分体现了中国共产党为改善人民民生不断奋斗并日趋完善。十八大以来,中国特色社会主义进入新时代,以习近平同志为核心的党中央提出民生发展新理念、新战略、新目标。习近平总书记提出人民对美好生活的向往就是我们的奋斗目标,充分体现了马克思主义民生思想的当代发展与价值。坚持以人民为中心的主体地位,通过实现经济发展、抓利益问题、实施精准扶贫、建构全民共建共享的治理格局和总体国家安全观等路径来改善民生,坚持中国特色社会主义制度为保障,从就业、教育、医疗、住房、生态等方面推进民生建设,向着全面建成小康社会、实现共同富裕而奋斗。当代民生理论与实践不仅突出了历史唯物主义对人民群众在历史发展中主体地位,而且也彰显出马克思主义理论关于人的自由而全面发展这一价值诉求。
池夏冰[9](2020)在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中指出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准(2017年版)》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分(第一、二、三章)是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分(第四、五章)是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究(第六章),将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分(第七章)是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
崔晶[10](2020)在《邓小平教育思想研究》文中研究表明邓小平教育思想是邓小平理论的重要组成部分。研究邓小平教育思想,对于从整体上把握中国特色社会主义教育的发展状况、准确理解邓小平理论具有重要意义。邓小平教育思想是科学体系,虽产生于过去,但永远不会过时。邓小平提出的有关教育的思想,至今在社会中仍发挥着积极影响。这一理论瑰宝,将传承千年,为中国的教育事业指路引航。本文对邓小平教育思想的研究,共分为四部分依次展开。首先,绪论部分阐述了此次选题的目的与意义、国内外研究现状、研究方法和主要创新点。其次,本文从历史发展的角度,阐述了邓小平教育思想能够形成的深厚的时代背景与特定的理论渊源。再次,本文归纳出邓小平教育思想的主要内容,将其概括为五点:重视教育并优先发展教育、指明教育要坚定正确的政治方向、提出“三个面向”的教育指导方针、坚持“两条腿走路”的办学要求、积极提倡尊重人才和培养人才;并根据主要内容提炼出基本特征,即:时代性、科学性、创新性、全面性。最后,本文结合新时代下我国教育事业的发展,深刻论述了邓小平教育思想的理论价值与实践价值。本文认为,邓小平教育思想的理论价值为:继承并发展了马克思主义教育思想;推动中国特色社会主义教育思想蓬勃发展;为新时代教育事业的发展提供理论支撑。邓小平教育思想的实践价值为:促进我国教育公平,办好人民满意教育;落实立德树人根本任务,大力提高国民素质;持续深化教育改革,加快教育现代化进程;优先发展教育事业,推进我国教育强国建设;为实现中华民族伟大复兴提供人才支撑。本文通过对邓小平教育思想的全面阐述,强调了邓小平为中国教育所作出的突出贡献,指明了邓小平教育思想的当代价值。邓小平教育思想,为中国特色社会主义新时代下的教育发展提供理论支撑,促进我国教育改革的不断推进与教育事业的蓬勃发展。
二、对当代教育思想的比较与我国教育发展的构想(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对当代教育思想的比较与我国教育发展的构想(论文提纲范文)
(1)高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
一、背景:设计育人 |
(一)在人人设计的时代:数字时代的技术、设计与人 |
(二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
(三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
二、概念:何谓设计通识 |
(一)“高校”:高等教育层面 |
(二)“通识”:面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
(三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
(四)设计通识与设计美育 |
(五)通识与“专业通识” |
三、综述:研究史与问题 |
(一)文献综述:从知识、理论、思维到课程实践 |
(二)总体特征与突出问题 |
四、研究内容与方法 |
(一)目的:从“概念”到“形式” |
(二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
(三)方法:从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
五、研究意义与目标 |
(一)意义:育人与学科的不可分性 |
(二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
二、美国大学通识课程中的设计课程 |
三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
四、高校通识设计课程:从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
第一节 课程概念思考 |
一、概念回溯:“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
二、内涵思考:比较视野下的课程内涵特征解析 |
第二节 课程内容辨析 |
一、学科内外:今天“设计”概念何为? |
二、育人对接:从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
三、设计实践/实验:“通过设计实践进行的教育” |
第三节 课题设计价值 |
一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
二、过去教训:教学自身缺乏“设计” |
三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
第四章 教什么:课程内容建构理论 |
第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
一、当代课程理论中的课程内容 |
二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
一、通识与美育的目标指向与层次性 |
二、通识设计课程内容三层次理论 |
第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
一、课题的本质及其设计方法:作为教学设计的“形式生成” |
二、设计通识典型课题分析 |
三、通识设计课题设计方法:差异与应对策略 |
第二节 微观:设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
二、“设计返身”的课题设计研究 |
三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
附录一:本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(3)黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题背景和意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 选题意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国外研究综述 |
1.2.2 国内研究综述 |
1.3 研究思路和方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 创新点和不足 |
1.4.1 创新点 |
1.4.2 不足 |
第二章 黑格尔“承认理论”分析 |
2.1 黑格尔“承认理论”的产生 |
2.1.1 黑格尔“承认理论”产生的历史背景 |
2.1.2 黑格尔“承认理论”的思想来源 |
2.2 黑格尔“承认理论”的内容 |
2.2.1 “承认”是基督教神学中“爱”对“分离”的扬弃 |
2.2.2 “承认”是意识“经验”的结果 |
2.2.3 “承认”是伦理生活中人的自然选择和自由方案 |
2.3 “承认理论”是贯穿黑格尔公民教育思想的逻辑主线 |
2.3.1 黑格尔公民教育的目标是培养相互承认的伦理公民 |
2.3.2 黑格尔公民教育的内容是主客体的相互承认 |
2.3.3 黑格尔公民教育的途径是伦理公民的相互承认 |
第三章 黑格尔公民教育的逻辑理路自由—伦理—教育—自由 |
3.1 人之自由本质的绝对承认 |
3.1.1 自由是人的属性和本质 |
3.1.2 自由实现的三个阶段 |
3.1.3 自由是自我意识经验的结果 |
3.1.4 自由是对“自由主义”的扬弃 |
3.1.5 自由实现于主客体相互承认 |
3.2 伦理是自在自为的自由 |
3.2.1 走向伦理是人的必然 |
3.2.2 伦理实现了主客观精神的统一 |
3.2.3 自由在伦理精神中得到复归 |
3.2.4 个体在伦理异化中形成承认关系 |
3.3 公民教育使人符合伦理:教育是使人符合伦理的一门艺术 |
3.3.1 教育打磨人的任性 |
3.3.2 教育培养人的普遍性 |
3.3.3 教育培养人的伦理性 |
3.3.4 教育培养人的承认思维 |
3.4 自由是伦理教育的结果 |
3.4.1 伦理教育使主体认识自由 |
3.4.2 伦理教育培养主体自由能力 |
3.4.3 伦理教育实现个体自由 |
第四章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育体系 |
4.1 黑格尔公民教育的起点与目标 |
4.1.1 黑格尔公民教育的起点 |
4.1.2 黑格尔公民教育的目标 |
4.2 黑格尔公民教育的原则与内容 |
4.2.1 黑格尔公民教育的原则 |
4.2.2 黑格尔公民教育的内容 |
4.3 黑格尔公民教育的路径与方法 |
4.3.1 黑格尔公民教育的途径 |
4.3.2 黑格尔公民教育的方式 |
4.3.3 黑格尔公民教育的教化过程 |
一、 教育是使人驱向普遍性的教化过程 |
二、 教育是螺旋上升的辩证教化过程 |
三、 教育是主动地充满激情地教化的过程 |
四、 教育是逐步“控制”世界的教化过程 |
第五章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育思想的评析与启示 |
5.1 黑格尔公民教育思想评述 |
5.1.1 黑格尔公民教育思想的历史地位 |
5.1.2 黑格尔公民教育思想的历史局限性 |
5.1.3 对黑格尔公民教育思想局限性的澄清 |
5.2 马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承 |
5.2.1 马克思对黑格尔公民教育思想的批判 |
5.2.2 马克思对黑格尔公民教育思想的继承 |
5.3 黑格尔公民教育思想的当代启示 |
5.3.1 对完善思想政治教育学理论的借鉴意义 |
5.3.2 对当代公民教育的借鉴意义 |
5.3.3 对解决当代“现代性”问题的借鉴意义 |
结论与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间科研成果 |
致谢 |
(4)中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
(二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
(三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
二、核心概念界定 |
(一) 民生 |
(二) 教育民生 |
(三) 教育民生思想 |
三、研究目的与研究内容 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究内容 |
四、研究意义 |
(一) 为教育民生理论研究提供参考 |
(二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
五、研究思路 |
六、文献综述 |
(一) 国外相关研究综述 |
(二) 国内相关研究综述 |
(三) 相关研究成果评述 |
1. 已有研究的学术贡献 |
2. 已有研究存在的主要问题 |
3. 本研究的努力方向 |
七、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 个案研究法 |
八、研究特色与创新之处 |
(一) 研究领域的开新 |
(二) 研究范式的创新 |
第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
一、政治的沉沦 |
二、经济的衰微 |
三、文化的下行 |
四、教育的维艰 |
(一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
(二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
(三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
(四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
五、民生的凋敝 |
第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
一、科学与民主思想的引入 |
(一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
(二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
(一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
(二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
本章小结 |
第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
一、教育民生观点的提出 |
二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
一、教育民生论说层见叠出 |
二、教育家办学的兴起 |
(一) 社会对新式人才的需求 |
(二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
(三) 政府政策的支持 |
(四) 教育家办学的涌现 |
(五) 教育家办学的社会影响 |
三、教育民生实践此行彼效 |
第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
一、抗战教育思潮云屯席卷 |
二、教育民生实践举步维艰 |
三、教育民生思想的转轨 |
(一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
(二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
本章小节 |
第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
一、教育民生宗旨观 |
(一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
(二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
(三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
二、教育民生对象观 |
(一) 晏阳初的教育民生对象观 |
(二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
(三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
三、教育民生内容观 |
(一) 晏阳初的教育民生内容观 |
(二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
(三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
四、教育民生路径观 |
(一) 教育民生的方法选择 |
(二) 教学组织形式的运用 |
第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
一、开展教育研究与实验 |
(一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
(二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
(三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
(四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
(五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
(六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
二、编写教材和民众读物 |
(一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
(二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
三、出版学术期刊 |
(一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
(二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
四、教育成果推广 |
(一) 实验区内各项教育的推广 |
(二) 实验区的拓展 |
第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
一、教育民生宗旨观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
二、教育民生对象观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
三、教育民生内容观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
四、教育民生路径观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
本章小结 |
第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
(一) 大教育的概念 |
(二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
(一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
(二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
(三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
二、以民为本、教育济民的社会价值 |
(一) 强调教育为民服务 |
(二) 重视民众的主体性 |
三、以民生为本位的教育价值 |
(一) 平民教育的民生本位取向 |
(二) 民众教育的民生本位取向 |
(三) 民生本位教育的民生取向 |
第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
一、误解国弱民穷的根源 |
二、过于抬高教育的民生功能 |
三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
四、具有一定的唯心主义色彩 |
五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
(一) 政治因素的制约 |
(二) 经济因素的制约 |
(三) 文化因素的制约 |
本章小结 |
第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
(一) 更新了民众的教育观念 |
(二) 彰显了教育的民生功能 |
(三) 改善了民众的生活状况 |
二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
(一) 促进教育民生政策的生成 |
(二) 丰富了教育理论和教育研究 |
三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
一、扎实推进新时代全民教育 |
二、完善并推进实施教育民生政策 |
三、关照教育民生的精神向度 |
四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
五、倡导教育家办学的民生情怀 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
后记 |
(5)玛克辛·格林实践教育哲学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
二、研究目的和意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、已有研究成果述评 |
(一)格林的学术定位 |
(二)格林的哲学思想 |
(三)格林的民主社会思想 |
(四)格林的教师哲学思想 |
(五)格林的课程哲学思想 |
(六)格林的学习哲学思想 |
(七)格林的教育影响 |
四、研究内容和方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
1.1 美国动荡的时代背景 |
1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
1.3.1 批判教育哲学的继承 |
1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
1.4 小结 |
第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
2.1 基于实践的人本自由 |
2.1.1 人本自由的理解 |
2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
2.2 基于社会问题的自我困境 |
2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
2.4.2 正义的民主社会建构 |
2.5 小结 |
第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
3.2 想象教育的阐释与构思 |
3.2.1 关于想象教育的阐释 |
3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
3.3 实践教育哲学观的建构 |
3.3.1 走向自由实践的教育 |
3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
3.3.4 追求知识的本真意义 |
3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
3.4 小结 |
第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
4.1 历史性的研究脉络 |
4.2 实践性的理论指向 |
4.3 辩证性的观点表达 |
4.4 整体性的研究视角 |
4.5 小结 |
第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
5.1 教育与实践关系的多维理解 |
5.1.1 作为教育本体的实践 |
5.1.2 作为教育目的的实践 |
5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
5.1.4 作为教育内容的实践 |
5.1.5 作为教育方式的实践 |
5.2 教育与人和社会的内在关联 |
5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
5.3 教师反思的评价之维 |
5.3.1 教师反思的本体是评价 |
5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
结语 |
参考文献 |
附录 :格林学术成果年表 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(6)创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一.选题依据与背景 |
(一)研究背景 |
(二)选题确立 |
二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
(一)研究目的 |
(二)理论意义 |
(三)应用价值 |
三.课题研究的内容与方法 |
(一)相关概念解读 |
1.关于基础课程 |
2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
(二)研究现状 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
第一节 建筑教育的学科演绎 |
一.从美术学院到理工院校 |
二.学科发展与多元实验 |
第二节 基础课程的多元教学 |
一.从空间生成入手 |
二.从建构与建造入手 |
三.从艺术形式入手 |
第三节 AA学院的发展与特质 |
一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
第四节 AA学院的基本特质 |
一.独特性:体制之外 |
二.开放性:教师背景的多元化 |
三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
小结与讨论 |
第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
(一)叙事与时间 |
(二)叙事与空间 |
二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
(一)音乐体验 |
(二)符号语言中的建筑与音乐 |
三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
(一)实验与理论建构 |
(二)相关课题教学案例 |
四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
(一)构成主义绘画 |
(二)碎片与建筑实验 |
(三)流体与建筑艺术的世界 |
五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
(一)“反引力”:作为建筑师 |
(二)三本书:作为理论家与批评家 |
小结与讨论 |
第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
第一节 AA学院的课程体系 |
一.AA学院基础课程 |
(一)预科课程 |
(二)一年级课程 |
二.AA学院核心课程 |
(一)中级学院课程 |
(二)专业学院课程 |
三.AA学院研究生课程 |
(一)硕士课程 |
(二)博士课程 |
四.AA学院公共课程 |
(一)媒体研究课程 |
(二)历史与理论研究课程 |
(三)技术课程 |
五.相关教学项目与课程活动 |
(一)海外游学 |
(二)讲座 |
(三)评图 |
(四)作业发布与展示 |
第二节 AA学院的教学结构 |
一.关于教学结构的几种模式 |
二.工作单元与课程设置 |
(一)学年模式与课程群 |
(二)工作室模式与工作单元的选择 |
(三)主题性模式与工作单元的内容 |
(四)教学主题与作业二次设计 |
三.双轨制课程结构 |
第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
一.思路拓展阶段 |
二.专业知识建立阶段 |
三.意识的提升阶段 |
四.领域前沿与学科发展 |
五.理论与技术支持 |
(一)表现 |
(二)思维 |
(三)建造 |
小结与讨论 |
第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
第一节 教学主题设定的因素与方法 |
一.教师层面:职业素质与工作方式 |
二.主题的基本策略 |
(一)身体与空间 |
(二)城市与景观 |
(三)衍生与延伸 |
第二节 作业二次设计的因素与方法 |
一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
二.案例分析 |
(一)2000年主题“空间与体验” |
(二)2002年主题“外来文化研究” |
(三)2008年主题“剖析环境” |
(四)2009年主题“模糊边界” |
(五)2010年主题“比例、场景和身体” |
(六)2011年主题“观察、想象与转化” |
(七)2015年主题“瞄准现场” |
(八)2016年主题“文本与片段” |
(九)2017年主题“材料的趣味” |
(十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
一.资源素材的广泛性与奇特性 |
二.概念图式的隐喻性与观念性 |
三.实验展开的游戏性与多解性 |
小结与讨论 |
第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
第一节 教学主题设定的因素与方法 |
一.教师层面:建筑师与学者 |
二.主题设定的基本策略 |
(一)意义与趣味 |
(二)案例与学理 |
(三)考察与体验 |
第二节 作业二次设计的因素与方法 |
一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
二.案例分析 |
(一)2000年主题“身体与重力” |
(二)2002年主题“环境与身体” |
(三)2008年主题“泰晤士河” |
(四)2009年主题“比例与模型” |
(五)2010年主题“对立与交叉” |
(六)2011年主题“设计方法与写作” |
(七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
(八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
(九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
(十)2018年主题“人、建筑、环境” |
第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
一.知识方法的多元化与反思性 |
二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
三.设计方案的功能性与形式化 |
小结与讨论 |
第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
第一节 主题表现与现当代艺术 |
一.解读:现当代艺术的表现特征 |
二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
(一)装置艺术 |
(二)身体与行为艺术 |
(三)影像艺术 |
(四)数字媒体艺术 |
(五)概念艺术 |
第二节 图式与视觉表现 |
一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
二.非制图与非建筑画 |
三.综合媒介与拼贴图像 |
第三节 模型与空间体验 |
一.模型制作:概念与意象表现 |
二.空间建造:体验与1:1建造 |
三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
小结与讨论 |
结论 |
一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
四.对设计教育基础课程的建议 |
五.研究的主要学术贡献与影响力 |
附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(7)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(8)马克思主义民生思想及当代价值研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题的意义 |
(一)问题的提出 |
(二)研究的意义 |
二、概念阐释 |
(一)中国传统文化语境中的民生概念 |
(二)西方文化语境中的民生概念 |
(三)马克思主义文化语境中的民生概念 |
(四)现代语境中的民生概念 |
三、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
四、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)理论联系实际法 |
(三)归纳演绎法 |
五、论文的主要内容与创新 |
(一)主要内容 |
(二)创新之处 |
注释 |
第二章 马克思主义民生思想的理论渊源 |
一、西方民生思想的历史沿革 |
(一)文艺复兴的人文主义民生思想 |
(二)启蒙运动的民生思想 |
(三)古典政治经济学的民生思想 |
(四)空想社会主义的民生思想 |
(五)费尔巴哈的“人本主义”民生思想 |
二、中国传统的民生思想 |
(一)中国古代民本思想 |
(二)中国近代民生思想 |
注释 |
第三章 马克思恩格斯民生思想的历史演进及主要内容 |
一、马克思恩格斯民生思想产生的时代背景 |
(一)工业革命推动资本主义社会加速发展 |
(二)资本主义社会发展中的阶级变化 |
(三)资本主义生产关系所带来的社会不平等 |
二、马克思恩格斯民生思想的发展脉络 |
(一)马克思恩格斯民生思想的萌发时期 |
(二)马克思恩格斯民生思想的初步形成时期 |
(三)马克思恩格斯民生思想的发展时期 |
(四)马克思恩格斯民生思想的成熟时期 |
三、马克思恩格斯民生思想的理论内核 |
(一)马克思恩格斯关于人的需要理论 |
(二)马克思恩格斯关于资本主义社会不平等的批判 |
(三)马克思恩格斯关于未来社会主义的构想 |
四、马克思恩格斯民生思想实现的探析 |
(一)人民群众的主体地位是民生实践路径的先决条件 |
(二)资本主义社会异化劳动的扬弃与民生的发展 |
(三)共产主义制度的建立与民生的实现 |
注释 |
第四章 马克思主义民生思想的历史发展 |
一、列宁民生思想 |
(一)关注民生:确立领导权的必要性 |
(二)解决民生问题的根本:实施社会主义制度 |
(三)关注民生问题的路径:社会政策层面视角 |
二、毛泽东民生思想 |
(一)改善民生的基本前提:走社会主义道路 |
(二)确立“为人民服务”的民生理念 |
(三)大力发展社会主义生产力 |
(四)统筹与协调发展相结合的路径 |
(五)文化发展的动力 |
三、中国特色社会主义民生思想 |
(一)邓小平民生思想 |
(二)“三个代表”的民生理论 |
(三)科学发展观中的民生思想 |
注释 |
第五章 习近平新时代中国特色社会主义民生思想 |
一、以人民为中心的民生导向 |
(一)发展是解决我国一切问题的基石 |
(二)人民在民生发展中的主体地位 |
(三)构建人类命运共同体:解决民生领域共性问题 |
二、以人民的需要推动解决民生问题 |
(一)提高就业质量解决民生之本 |
(二)提升国民教育福利水平固牢民生之根 |
(三)完善医疗保障体系解决民生之急 |
(四)坚持住房改革满足民生之需 |
(五)实施精准扶贫夯实民生之基 |
三、全面建成小康社会是健全民生发展的现实目标 |
(一)提升制度自信发挥“中国之治”的优势 |
(二)加快生态文明建设实现人与自然和谐 |
(三)中国梦是民族复兴梦、人民幸福梦、人民民生梦 |
注释 |
第六章 马克思主义民生思想的当代价值 |
一、马克思主义民生思想的理论价值 |
(一)为协调生产力与生产关系提供理论前提 |
(二)彰显马克思主义理论的人文关怀 |
二、马克思主义民生思想的实践价值 |
(一)进一步强调发展生产力的社会价值 |
(二)有助于在社会主义市场经济体制下有效解决贫富差距 |
三、马克思主义民生思想对当代经济社会协调发展的价值 |
(一)从逻辑层面阐明经济发展与民生改善的关系 |
(二)从实践层面强调民生改善对经济发展的促进作用 |
注释 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(9)语文学科教育戏剧的文化体验研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
序幕 |
第一节 研究背景 |
第二节 概念界定 |
第三节 研究问题 |
第四节 研究意义 |
第二章 文献综述 |
第一节 教育戏剧 |
一、教育戏剧的理论基础 |
二、教育戏剧的实践路径 |
三、教育戏剧的研究方法 |
四、教育戏剧与阅读教学 |
五、教育戏剧与情感教育 |
六、教育戏剧与文化传播 |
七、教育戏剧与体验发生 |
八、教育戏剧在中国的发展 |
第二节 文化教育 |
一、传统文化教育 |
二、文化体验教学 |
第三节 总结 |
一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
二、设计科学严谨的实证研究方案 |
三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
第三章 研究设计 |
第一节 方案的选择与实施 |
一、研究方法 |
二、研究流程 |
三、研究对象 |
第二节 资料的收集与分析 |
一、研究资料的收集 |
二、研究资料的分析 |
第三节 研究的信度与效度 |
一、长期参与 |
二、三角检验 |
三、自我反思 |
四、外部审查 |
五、深度描述 |
第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
第一节 学生文化体验分析框架 |
一、中国文化基本精神分析框架 |
二、体验水平分析框架 |
三、文化体验分析框架 |
第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
一、设计理据 |
二、模型建构 |
第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
一、设计理据 |
二、模型建构 |
第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
第一节 教学模式概述 |
一、教学模式的概念 |
二、教学模式的系统构成 |
三、教学模式的建构路径 |
第二节 思想基础 |
一、释义学的“体验”精神 |
二、经验主义教育思想 |
三、阅读交互理论 |
第三节 教学模式设计 |
一、教学目标 |
二、教学过程 |
三、教学策略 |
四、教学评价 |
第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
第一节 教学设计示例 |
一、《卖炭翁》 |
二、《背影》 |
三、《愚公移山》 |
第二节 教学实践分析 |
一、学生文化体验的个案分析 |
二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
第七章 分析与讨论 |
第一节 研究结论 |
一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
第二节 研究建议 |
一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
第三节 研究贡献 |
一、理论层面的贡献 |
二、实践层面的贡献 |
第四节 研究展望 |
一、研究局限 |
二、未来研究 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(10)邓小平教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 论文选题的目的与意义 |
1.1.1 论文选题的目的 |
1.1.2 论文选题的意义 |
1.2 论文选题的国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 论文的研究方法 |
1.4 论文的主要创新点 |
第2章 邓小平教育思想的时代背景与理论渊源 |
2.1 邓小平教育思想的时代背景 |
2.1.1 国际背景 |
2.1.2 国内背景 |
2.2 邓小平教育思想的理论渊源 |
2.2.1 马克思主义经典作家的教育思想 |
2.2.2 毛泽东的教育思想 |
2.2.3 中国古代教育思想 |
第3章 邓小平教育思想的主要内容和基本特征 |
3.1 邓小平教育思想的主要内容 |
3.1.1 重视教育并优先发展教育 |
3.1.2 指明教育要坚定正确的政治方向 |
3.1.3 提出“三个面向”的教育指导方针 |
3.1.4 坚持“两条腿走路”的办学要求 |
3.1.5 积极提倡尊重人才和培养人才 |
3.2 邓小平教育思想的基本特征 |
3.2.1 时代性 |
3.2.2 科学性 |
3.2.3 创新性 |
3.2.4 全面性 |
第4章 邓小平教育思想的当代价值 |
4.1 邓小平教育思想的理论价值 |
4.1.1 继承并发展了马克思主义教育思想 |
4.1.2 推动中国特色社会主义教育思想蓬勃发展 |
4.1.3 为新时代教育事业的发展提供理论支撑 |
4.2 邓小平教育思想的实践价值 |
4.2.1 促进我国教育公平,办好人民满意教育 |
4.2.2 落实立德树人根本任务,大力提高国民素质 |
4.2.3 持续深化教育改革,加快教育现代化进程 |
4.2.4 优先发展教育事业,推进我国教育强国建设 |
4.2.5 为实现中华民族伟大复兴提供人才支撑 |
结论 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间发表的论文和获得的科研成果 |
致谢 |
四、对当代教育思想的比较与我国教育发展的构想(论文参考文献)
- [1]高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究[D]. 吴暇. 吉林大学, 2020(01)
- [4]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)
- [6]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [7]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [8]马克思主义民生思想及当代价值研究[D]. 杜珉璐. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]邓小平教育思想研究[D]. 崔晶. 沈阳理工大学, 2020(08)