一、如何培养师范生的体育兴趣（论文文献综述）
李莎莎[1]（2021）在《四川省中等师范学校师范生的教师素养养成教育研究（1949-1999）》文中认为
倪保锐[2]（2021）在《师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究》文中研究表明习近平新时代教育强国、人才强国的新发展理念,将使核心素养融入教育体系,分布于各学段、学科、课程、课堂,落实立德树人根本任务,全国普通高等师范类院校要落实师范类专业认证工作,进行师资专业化培养,提高师范类专业导出师资的质量,为我国教育事业培养高质量师资队伍、大国良师。对于新时代体育强国理念下的体育教育专业来说,师范类专业认证的落实推进素养教育的深入,也是助推体育强国战略的一条路径。教育理念,学科素养,教师理念、教师素养、学生观念、课程体系、教学大纲等一系列要素都面临着调整,我们只有逐层逐一突破,无捷径可寻。田径运动被公认为“运动之母”,它是最原始人类生产生活形成而演化成自今的田径运动,也是世界上最早呈现运动形式的类型,奥运项目最多,终有“得田径者得天下”的美誉,体育教育专业本着培养适国家现代化建设和基础教育改革与发展实际需要的复合型人才,为我国中小学体育事业服务。田径普修课程是高校体育课程发展的先锋课程,田径普修课程的建设决定着体育教育人才培养质量的提升,体育学科课程体系的完善和基础教育质量保障等。本文运用文献资料、实地考察、专家访谈、问卷调查、数理统计等多种方法对师范类专业认证背景下的云南省高校体育教育专业田径普修课程体系进行改革研究,以期为高校体育教育专业田径普修课程基于师范类专业认证背景下初步呈现改革内容和体系,为课程建设提供参考,为田径普修课程的教学大纲修订完善提供依据。研究得出以下结论:（1）当前云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲整体内容简单,不全面,描述不具体,各部分孤立。课程目标过于强调技术学习和理论知识,对课程培养目标定位不明确,教学内容与中小学教学衔接度不高,缺乏师范生内涵建设的课程思政内容。（2）研究发现当前的云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状仍不容乐观,课程理念陈旧,重教轻学,偏重于灌输式的教师教、学生学。课程目标偏重技术传授、理论知识学习,教学内容以技术教学为主,项目内容上与中小学教学内容脱离,教学方法相对保守,教学方式传统,很难让学生充分发挥主体性,调动参与的积极性,考核与评价偏重期末成绩评价,技术考核占比较大,评价主体单一。（3）通过多次咨询专家,进行田径普修课程教学大纲修订和课程体系设计,以问卷的形式收集专家、同行教师、学生对体育教育专业田径普修课程教学大纲设计的评价,并通过一学期的教学实施培养与跟踪,最终得到良好的课程目标达成度。（4）结合师范专业认证标准和云南师范大学体育教育专业人才培养方案构建田径普修课程体系,其中包含目标要素体系、内容要素体系、实施要素体系和评价要素体系,凸显师范类专业认证背景下课程目标、内容、实施、评价相互对标的联动课程体系。
陆慧灵[3]（2021）在《民国时期师范学校训育研究》文中研究表明在中国近代师范教育发展的历程中,训育虽已成为历史,但是它曾经作为德育的重要手段,对师范生、师范学校乃至中国近代教育都产生了一定的影响。本论文通过对民国时期师范学校训育的研究,一方面有助于深入了解训育背后的教育理念、教育方法、教育模式,丰富了民国训育研究的内容,另一方面为当前师范生开展师德教育提供一定借鉴。本论文首先阐述民国时期师范学校训育产生的历史背景,以时间的推移厘清训育的发展与演变;借助当时特殊的时代背景,分析训育在师范学校中的特殊使命;结合当时政府颁布林林总总的政策文件以窥师范学校训育的发展缩影。其次本论文梳理了民国时期的训育制度和实施训育的重要举措,训育制度包括训育目标、训育原则、训育机构以及训育方法;重要举措包括了导师制、学生自治会以及军事训练,以实现对民国时期师范学校训育的深度把握。本论文选取了训育实践取得明显成效的两所师范学校,以此作为切入点归纳民国时期师学校训育实践的特点:重视人格培养、加强体育锻炼以及重视社会实践。最后结合训育制度以及学校训育实践,总结民国时期师范学校训育实施的成效以及局限性,借此已达到以史为鉴的目的:激发师范生社会责任感,践行教育服务社会理念;秉承知行合一的教育理念,加强师范生师德修养;融合多种教育方法,促进师范生全面发展;尊重学生主动性和创造性,培养师范生自治管理能力。
黄美桦[4]（2021）在《师范生教育实践性课程改进研究》文中研究说明“实践取向”是我国教师教育课程标准的基本理念。为培养我国师范生的教育实践能力、反思能力,提升师范生培养质量,教育部多次通过政策条例要求以理论与实践的结合与落实双导师制来提升实践的质量。然而,我国当前存在着教育理论与教育实践分离的问题。近些年,组织教师教育的高校针对此问题,多通过完善教育实习、教育课程设置等方式以优化教育理论与教育实践的关系。然而,以课程缩小教育理论与教育实践差距的实施过程中出现了一些问题,亟待解决。为此,本文选取五所高师院校教育专业的人才培养方案为例并结合师范生与高校教师关于教育实践性课程的访谈结果,分析了教育实践性课程的发展现状。课程现状从课程目标、课程内容、课程设置、课程实施、学业评价、课程保障六方面进行阐述。第一,教育实践性课程目标与课程内容的核心知识要素匹配;理论课程与实践课程的知识要素融合度高;课程目标与课程内容偏向技能学习;课程目标的表述模糊不清。第二,教育实践性课程的设置现状具有校际课程分数悬殊,必修选修课程学分比重失衡;课程类型丰富多样,选修课程类型过于集中;实践课程分段渐进,地位提高,但课程编排凌乱无序,见习研习实施效果不佳等特征。第三,教育实践性课程的实施运行在制度管理上忽视师生需求,缺乏人文关怀;在导师职责上,分工不均,指导能力不强;在学生学习上,基本掌握技能,但课程学习缺乏主动性。第四,教育实践性课程的学业评价倡导多元主体、重视课堂表现、表现评价方式使用率提升、评价结果调节目标与改进教学。与此同时,教育实践性课程的学生学业评价存在忽略评价目的、评价主体以教师评价为主、评价内容期末笔试占主导、评价方式偏重终结性评价、评价工具缺少、评价效用对于学生的发展重视程度不高等问题。第五,教育实践性课程的运行保障在师资力量、资源、制度上存在教师知行分离、资源利用率低、制度落实不佳等问题。针对以上教育实践性课程出现的问题,结合高校教师与师范生访谈结果,文章尝试探索出以上教育实践性课程的问题的原因,即存在理论作用的认识误区、国家政策落实不佳、课程设置中理论与实践课程融合度不高、师资力量具有时空局限性且合作形式化。最后,基于全实践理念,构建教育实践性课程的质量提升模型,为完善我国师范生教育实践性课程提出改进建议,包括确立以实践为导向的课程目标、统整以实践为核心的课程结构、完善以人为本的保障系统、提高学生为主的教学效能、构建以评促学的评价体系、建立以问题驱动的调节机制。
刘跃[5]（2020）在《师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案》文中研究表明2017年10月26日教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》,办法的实施给高校开展专业认证工作提供了政策依据。盐城师范学院作为全国首家通过中学第二级全科认证的试点高校,此背景下对其研究具有一定现实意义。基于此,本文运用文献资料法、问卷调查法、访谈法等,以师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革为研究对象,以盐城师范学院体育教育专业术科教学改革为研究个案,从课程理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价及实施效果这几个维度,呈现并分析认证背景下当前高校体育体育教育专业术科教学现状与认证理念存在的偏差,探析认证理念下盐城师范学院体育教育专业术科教学改革是如何将学生中心、产出导向、持续改进理念融入术科教学改革之中。通过研究得出:（1）当前高校体育教育专业术科教学现状与专业认证指导理念仍有偏差,体现在:课程教学理念层面“重教轻学”仍存在;教学目标重技能传授、职业情感培养欠缺;教学内容与基础教育需求贴合性不强;教学方法保守,学生主体能力不能有效发展;教学评价重结果轻过程且评价主体单一。（2）盐城师范学院体育教育专业术科教学改革以认证理念为核心,其术科教学改革具有一定特色,体现在:课程理念以师德教育为先,由“教会”学生向学生“会教”转变;教学目标凸显师德培养,关注教学能力提升;教学内容科学性、基础性并重,综合性、实践性兼顾;教学方法上积极尝试多样化教学,合理运用现代信息技术,提升课堂效果;教学评价向过程性评价方式转变,多元评价主体参与,有效关注学生动态发展,以评促进。
孟诗慧[6]（2020）在《高师院校师范生的职业认同问题研究 ——以H师范大学为例》文中研究表明师范生的教育问题是全社会关注的热点问题。师范教育对培养师范生的职业认同具有重要作用,而教师职业认同是促进师范生职业发展的内在动因,促进师范生的职业认同发展也是师范教育的应有之义。因此,对师范生的职业认同问题进行研究具有重要意义。本文以高师院校师范生为调查对象,对大二到大四年级的师范生进行了问卷调查。结果显示,H师范大学师范生的职业认同水平略高于平均水平。通过描述统计、推断统计发现,性别、亲友从教经历对师范生的职业认同存在显着影响;通过相关分析发现,高师院校师范生学习性投入、一般自我效能感与教师职业认同之间存在显着相关;通过回归分析发现,学习性投入和一般自我效能感能够正向预测教师职业认同;通过中介作用检验发现,学习性投入通过一般自我效能感的中介作用,间接影响高师院校师范生的职业认同的形成和发展。本文以社会生态系统理论为基础,分析了影响师范生职业认同的因素。在微观系统层面,师范生的学业情况及其一般自我效能感对其教师职业认同产生直接影响;在中观系统层面,师范生与教师的关系、师范生领悟到的校园环境支持会对师范生的职业认同产生间接影响;在外观系统层面,亲友的从教经历、同学的教育经历会通过重要他人间接对师范生的职业认同产生影响;在宏观系统层面,教师形象和薪资待遇等因素也会对师范生的职业认同产生影响。有鉴于此,本文从四个层面提出了培养师范生的职业认同的对策。在微观系统层面,应引导师范生正确看待“教师”职业、坚定自我信念、提升自我效能感;在中观系统层面,应提供适当的学业挑战,构建学校、教师、同伴支持系统;在外观系统层面,应创设良好的教师工作环境、培育富有师范特色的校园文化;在宏观系统层面,要营造尊师重教的社会氛围、适当提高教师的薪资待遇,以提升教师职业吸引力。
李梦林[7]（2020）在《师范生教育实习指导过程中存在的问题及对策研究》文中提出在教育实习过程中,实习指导老师是影响师范生教育实习效果的重要关键人物,在极大程度上影响着师范生的教育教学信念、职业认同感、自我效能感,实现高效的实习指导是教师教育一直以来的追求。到目前,有关教育实习的研究已有不少,但在较大程度上影响实习效果的指导老师还没有引起足够的重视,对实习指导的研究还不够深入。本研究正是基于此现状探求教育实习指导过程中出现的问题,剖析问题出现的原因,结合现状力求为实习指导提出有效建议。通过文献法、访谈法和作品分析法发现,在现有的实习指导过程中,指导老师对师范生“求”的漠视和无力感等问题的出现影响了师范生和指导老师“供”“求”之间的完美契合;师范生与学生之间的亲密度与疏离感、师范生与指导老师之间的疏离感等问题阻碍了积极和谐融洽师生关系的建立;指导老师和师范生自身教育研究意识的淡漠与积极性是实习指导过程中研究指导缺失的主要原因;综合反思局限于思考与空想而不做出实际行动与改变直接导致了反思效果的低下。因此实习指导应当在倡导亲切友好、关注需求、勇于放权、平等合作原则的基础上完善实习指导老师的遴选与分配机制;协调多方关系,全力打造指导老师之间、指导老师和师范生之间的实习指导共同体;实施有效的指导策略,追求高效的实习指导;树立优秀教师榜样,以身作则;以期在各项优化策略的基础上真正做到实习指导的高效,从而真正实现教育实习的意义与价值。
宋林静[8]（2020）在《卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角》文中研究说明随着《卓越教师培养计划》的提出,“素养全面、专长发展”的卓越小学教师队伍建设成为提高人才培养质量的关键,尤其是随着中等师范教育向高等师范教育的改制,小学教师的职前培养迎来了新的契机。本研究主要以文献法和访谈法为主,研究如何在变化的师范教育体系中挖掘中师优秀的教育传统,探究传统与时代相结合的卓越小学教师职前培养过程与路径。论文主要由引言、核心内容以及结语三个部分构成。引言部分主要介绍了论文的研究背景、研究问题、研究意义、相关文献综述、研究方法几个方面的内容。论文的核心内容包括四章内容,主要围绕卓越小学教师的素质、当前小学教师职前培养的薄弱环节、中等师范教育的优良教育传统以及完善路径几个方面进行论述。第一章主要从培养层次、培养目标、培养理念三个方面介绍了小学教师职前培养的历史发展过程,并从时代发展的角度分析了卓越小学教师的素质要求。第二章则是从生源选拔、培养目标、校园文化、课程设置和实习实训几个方面探究了目前高等师范院校在小学教师培养中的问题和薄弱环节。第三章则是本研究的借鉴基础。分析了中等师范教育阶段哪些优良教育传统可为当下小学教师培养提供借鉴。第四章则是以中等师范教育的优良教育传统为分析视角,以现在小学教师培养的问题为分析焦点,以在传承中创新的态度,从吸引人才志做教师、坚持孕育师范特色、培养师范生“专广融研”的素质三个方面提出了相应的路径参考,以期以历史营养滋润卓越小学教师的职前培养。结语部分总结了本文的主要观点,并在批判继承的基础上结合时代的要求,提出了小学教师职前培养的“新素养”,从而培养“兼善天下”的卓越小学教师。
张庆[9]（2020）在《项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究》文中研究说明教育大计,教师为本,有好的教师,才能有优质的教育。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中强调加强教师教育学科专业建设,建立健全教师教育学科专业体系,全面提高师范生的综合素养与能力水平。公共教育学是教师教育专业的公共基础课,该课程为师范生学习各科教材教法、进行教育教学实习打下坚实的教育理论和方法论基础,是师范专业区别于其他专业的根本,是所有的师范生都必须学习的课程,它在职前教师教育中具有重要的地位,其作用不言而喻。但长期以来,公共教育学的教学屡遭诟病,未能成为一门师范生喜欢的课程,究其原因,公共教育学教学策略的运用问题是其中重要因素之一。改进公共教育学教学策略的方式很多,基于项目学习理论对公共教育学教学策略进行优化,既可以促进师范生核心知识的深度学习,提高师范生掌握教育学原理知识的质量;另外,在教师的创设下,师范生也可以经历有意义的学习实践,从而发展教育教学能力素养;通过对教学评价结构的优化,还能培养师范生批判思维与反思意识。从项目学习理论的视角提出公共教育学教学策略的优化路径,对提升公共教育学教学质量颇有助益。通过调查研究发现,目前公共教育学教学策略存在诸多可取经验,同时也有较多值得改进之处。在公共教育学教学策略中累积的宝贵经验主要有:第一,教师合理地对教育学知识进行了生活化;第二,在教学策略实施过程中教师积极地创设了运用知识的机会;第三,从教学策略的实施效果来看,大多数师生较满意知识的掌握程度;第四,在教学评价策略中,大多数教师都将师范生的表现作为重要评价维度。存在问题主要体现在,一是教学准备策略方面教师缺乏聚焦核心概念问题的设计;二是教学实施策略方面教师对师范生学习过程的指导与关注不足;三是教学策略效果方面师范生课程满意度不高学习参与度较低;四是教学评价策略重“点”的评价未能实现全程评价。基于项目学习理论,结合公共教育学教学策略实际现状,针对以上问题从师范生学习需求的挖掘、传统课堂的限制、学习实践的创设质量、教师对师范生学习过程和状态的认知等层面进行深度归因分析,透视出公共教育学教学策略问题的根源所在。同时提出公共教育学教学策略的优化路径。首先,教师着眼于师范生实际的学习需求设计聚焦公共教育学知识的探究问题。其次,教师灵活运用智慧教学工具跟踪指导师范生学习过程。再次,教师应指导师范生对自己的学习实践活动进行设计,再根据自己的设计投入学习。最后,教师制定兼顾各方面的评价计划,实现全程评价,并引导师范生自评,将师范生的自评作作为重要的评价依据之一。
张琳[10]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中指出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
二、如何培养师范生的体育兴趣（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何培养师范生的体育兴趣（论文提纲范文）
（2）师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 国家政策文件的重视 |
| 1.1.2 落实师范类专业认证是师范院校未来的责任与义务 |
| 1.1.3 基于师范类专业认证的课程教学改革势在必行 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新与不足 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定及梳理 |
| 2.1.1 师范类专业认证 |
| 2.1.2 体系 |
| 2.1.3 课程体系 |
| 2.1.4 田径普修课程 |
| 2.2 国内外相关研究现状 |
| 2.2.1 国外师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.2 国内师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.3 课程体系相关研究 |
| 2.2.4 体育教育专业田径普修课程相关研究 |
| 第3章 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 个案研究法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 实地调查法 |
| 第4章 师范类专业认证背景下课程体系改革理论研究 |
| 4.1 师范类专业认证背景下课程体系改革的理论依据 |
| 4.1.1 实用主义课程论 |
| 4.1.2 要素主义课程论 |
| 4.1.3 结构主义课程论 |
| 4.1.4 人文主义课程论 |
| 4.1.5 实践主义课程论 |
| 4.2 师范类专业认证背景下课程体系改革的基本原则 |
| 4.2.1 合理性原则 |
| 4.2.2 可行性原则 |
| 4.2.3 目标定位精准性原则 |
| 4.2.4 毕业要求衔接性原则 |
| 4.3 师范类专业认证背景下课程体系改革的功能 |
| 4.3.1 诊断功能 |
| 4.3.2 改进功能 |
| 4.3.3 激励功能 |
| 4.4 师范类专业认证中学教育认证标准解读 |
| 4.4.1 培养目标 |
| 4.4.2 毕业要求 |
| 4.4.3 课程与教学 |
| 第5章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程现实依据 |
| 5.1 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲分析 |
| 5.1.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲目标分析 |
| 5.1.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲内容分析 |
| 5.1.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲实施分析 |
| 5.1.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲评价分析 |
| 5.2 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状分析 |
| 5.2.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学理念现状分析 |
| 5.2.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程目标现状分析 |
| 5.2.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学内容现状分析 |
| 5.2.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学方法现状分析 |
| 5.2.5 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学评价现状分析 |
| 第6章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程改革思路 |
| 6.1 健全体育教育专业田径普修课程目标设置 |
| 6.2 充实体育教育专业田径普修课程教学内容 |
| 6.3 创新体育教育专业田径普修课程实施 |
| 6.4 完善体育教育专业田径普修课程考核与评价 |
| 第7章 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系改革实证研究 |
| 7.1 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系构建 |
| 7.1.1 云南师范大学体育教育专业人才培养方案解读 |
| 7.1.2 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系的确立过程 |
| 7.1.3 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计 |
| 7.1.4 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计的结果与分析 |
| 7.2 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标建设 |
| 7.2.1 改革田径普修课程目标与原目标对比分析 |
| 7.2.2 注重课程培养目标与师范专业认证标准对接 |
| 7.2.3 侧重课程培养目标与专业毕业要求的对应 |
| 7.3 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程内容设置 |
| 7.3.1 改革田径普修课程内容与原内容对比分析 |
| 7.3.2 注重课程思政内容的融入 |
| 7.3.3 侧重实训内容设置 |
| 7.4 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程实施 |
| 7.4.1 改革田径普修课程实施与原实施对比分析 |
| 7.4.2 注重课程教学方法的创新与实践 |
| 7.4.3 侧重实训内容的实施 |
| 7.5 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程评价体系 |
| 7.5.1 改革田径普修课程评价与原评价对比分析 |
| 7.5.2 注重课程教学评价内容的多元性 |
| 7.5.3 侧重课程评价方式的多样性 |
| 第8章 云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标达成度分析 |
| 8.1 知识目标达成度 |
| 8.2 技能目标达成度 |
| 8.3 情感目标达成度 |
| 第9章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:调查问卷效度检验表 |
| 附录 B:教师问卷 |
| 附录 C:学生问卷 |
| 附件D:教师访谈提纲(教学现状) |
| 附录 E:学生成绩表 |
| 附录 F:教学技能考核评委打分表 |
| 附录 G:学习自评/互评表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）民国时期师范学校训育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 民国时期训育在师范学校中的特殊意义 |
| (二) 民国师范学校训育为当下师范生师德教育提供借鉴 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 师范学校 |
| (二) 训育 |
| 四、研究综述 |
| (一) 国外相关研究 |
| (二) 国内相关研究 |
| (三) 研究述评 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 历史文献法 |
| 2. 个案分析法 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 民国时期师范学校训育的历史背景 |
| 一、“训育”的演变与发展 |
| (一) 清末时期——“训育”传入 |
| (二) 民国前期——“训育”发展 |
| (三) 民国中后期——“训育”完成 |
| 二、训育在师范学校中的特殊使命 |
| 三、民国时期相关训育政策 |
| 第二章 民国时期师范学校训育制度及举措 |
| 一、民国时期师范学校训育制度 |
| (一) 训育目标 |
| (二) 训育原则 |
| (三) 训育方法 |
| (四) 训育机构 |
| 二、民国时期师范学校主实施训育的主要举措 |
| (一) 导师制——训育实施的制度保障 |
| (二) 军事训练——训育实施的主要方式 |
| (三) 学生自治会—训育实施的主要组织 |
| 第三章 民国时期师范学校训育具体实践——以两所师范学校为例 |
| 一、湖南省立第三师范学校的训育实践 |
| (一) “湘南革命摇篮”——湖南省立第三师范学校 |
| (二) 五大训育方法——训话、礼仪、揭示、考察、讲演 |
| 二、四川省立剑阁乡村师范学校的训育实践 |
| (一) 四川省立剑阁乡村师范学校的简介 |
| (二) 三大训练课程——国防、政治、教学 |
| 三、民国时期师范学校训育实践的特点 |
| (一) 重视人格培养 |
| (二) 加强体育锻炼 |
| (三) 重视社会实践 |
| 第四章 民国时期师范学校训育实施的成效与局限 |
| 一、民国时期师范学校训育实施的成效 |
| (一) 增强师范生国家意识和民族意识 |
| (二) 推动师范生走向社会和服务社会 |
| (三) 促进师范生德智体多方面发展 |
| 二、民国时期师范学校训育实施的局限 |
| (一) 逐渐沦为国民党政府控制学生思想的手段 |
| (二) 某些传统道德思想违背时代发展潮流 |
| (三) 缺乏统一的训育体系整体效果甚微 |
| 第五章 民国时期师范学校训育对当代师范生培养的启示 |
| 一、激发师范生社会责任感践行教育服务社会理念 |
| 二、秉承知行合一的教育理念加强师范生师德修养 |
| 三、融合多种教育方法促进师范生全面发展 |
| 四、尊重学生主动性和创造性培养师范生自治管理能力 |
| 参考文献 |
| (一) 着作 |
| (二) 民国报刊 |
| (三) 学位论文 |
| (四)期刊 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）师范生教育实践性课程改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 三 概念界定 |
| (一)全实践理念 |
| (二)教育实践性课程 |
| 四 研究综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)文献综述小结 |
| 第二章 教育实践性课程的历史沿革 |
| 一 教育实践性课程的历史沿革 |
| (一)初创与完善时期:1896-1948年 |
| (二)改革与重建时期:1949-1957年 |
| (三)重创与恢复时期:1958-1984年 |
| (四)改革与实践时期:1985-2010年 |
| (五)实践为取向时期:2011 年-至今 |
| 二 教育实践性课程的历史启示 |
| 第三章 教育实践性课程的现状与问题 |
| 一 课程目标与课程内容的现状与问题 |
| (一)课程目标与课程内容设置匹配 |
| (二)理论与实践知识要素融合度高 |
| (三)课程目标与内容偏向技能学习 |
| (四)课程目标表述缺乏目标引领性 |
| 二 教育实践性课程的设置现状与问题 |
| (一)校际课程分差悬殊,必选课程比重失衡 |
| (二)课程类型丰富多样,选修课程过于集中 |
| (三)实践课程分段渐进,课程编排凌乱无序 |
| (四)实践课程地位提高,见习研习效果不佳 |
| 三 教育实践性课程的实施运行现状与问题 |
| (一)管理忽视师生需求,缺乏人文关怀 |
| (二)导师职责分工不均,指导能力不强 |
| (三)学生掌握基本技能,课程学习被动 |
| 四 教育实践性课程的学业评价现状与问题 |
| (一)评价目的:忽略评价目的,缺失目标导向 |
| (二)评价主体:倡导多元主体,教师评价为主 |
| (三)评价内容:重视课堂表现,期末笔试主导 |
| (四)评价方式:表现评价上升,偏重终结评价 |
| (五)评价工具:缺少评价工具,教师评判主导 |
| (六)评价效用:调节目标教学,忽视学生引导 |
| 五 教育实践性课程的运行保障现状与问题 |
| (一)教师专业水平提高,知行分离 |
| (二)资源设施日渐完备,利用率低 |
| (三)保障制度趋向规范,落实不佳 |
| 第四章 教育实践性课程问题的原因分析 |
| 一 观念认识:理论是实践的直接工具 |
| 二 国家政策:执行不力而落实形式化 |
| 三 课程设置:理论与实践课程之分离 |
| (一)教育理论课程学习的表层化 |
| (二)教育实践课程学习的技术化 |
| 四 师资力量:时空局限与合作形式化 |
| 第五章 全实践视角下师范生教育实践性课程的改进策略 |
| 一 目标:确立以实践为导向的课程目标 |
| (一)规定目标达成程度 |
| (二)强调反思能力培养 |
| 二 课程:统整以实践为核心的课程结构 |
| (一)丰富实践性选修课,引入时代性课程 |
| (二)统整教育实践课程,实现见研习一体 |
| 三 资源:完善以人为本的保障系统 |
| (一)制度保障:以专业认证为抓手,丰富评价内容 |
| (二)师资保障:以学生评价为监督,建学习共同体 |
| (三)资源保障:以学校即课堂理念,提高设施效用 |
| 四 实施:提高学生为主的教学效能 |
| (一)加强三位一体,提高反思水平 |
| (二)建立学习社群,凝聚同伴力量 |
| (三)融合人工智能,创造课堂情境 |
| (四)创新教学教法,激发课堂活力 |
| 五 评估:构建以评促学的学业评价体系 |
| (一)评价理念:多样性与主体性 |
| (二)评价目标:全面性与发展性 |
| (三)评价内容:综合性与具体性 |
| (四)评价主体:多元化与个性化 |
| (五)评价方式:技术性与过程性 |
| (六)评价效用:激励性与导向性 |
| 六 调整:建立以问题驱动的调节机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:师范生访谈提纲 |
| 附录B:指导教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家对教师教育日趋重视 |
| 1.1.2 教师专业化发展的迫切需求 |
| 1.1.3 专业认证制度的重要性凸显 |
| 1.1.4 体育教育专业术科教学改革势在必行 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 师范类专业认证国内外相关研究 |
| 1.2.2 体育教育专业术科教学改革国内外相关研究 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 理论基础及概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 人本主义学习理论 |
| 2.1.2 后现代课程理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 师范类专业认证 |
| 2.2.2 术科 |
| 2.2.3 教学改革 |
| 3 研究对象、方法与思路 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 对比分析法 |
| 3.3 研究思路 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 专业认证背景下我国体育教育专业术科教学现状分析 |
| 4.1.1 术科课程教学理念分析 |
| 4.1.2 术科课程教学目标分析 |
| 4.1.3 术科课程教学内容分析 |
| 4.1.4 术科课程教学方法分析 |
| 4.1.5 术科课程教学评价分析 |
| 4.2 专业认证背景下盐城师范学院体育教育专业术科教学改革分析 |
| 4.2.1 教学理念变化分析 |
| 4.2.2 教学目标改革分析 |
| 4.2.3 教学内容改革分析 |
| 4.2.4 教学方法改革分析 |
| 4.2.5 教学评价改革分析 |
| 4.2.6 教学改革效果分析 |
| 4.3 盐城师范学院体育教育专业术科教学改革经验 |
| 4.3.1 以学生为本,革新课程理念 |
| 4.3.2 以培养目标与毕业要求为准绳,调整课程教学目标 |
| 4.3.3 以产出为导向,优化课程教学内容 |
| 4.3.4 以学生为中心,科学选择教学方法 |
| 4.3.5 以持续改进为原则,完善教学评价 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师调查问卷 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 学生访谈提纲 |
| 附录四 相关政策文件及高校人才培养方案 |
（6）高师院校师范生的职业认同问题研究 ——以H师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题的确定 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)师范生 |
| (二)教师职业认同 |
| (三)学习性投入 |
| (四)一般自我效能感 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 五、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内相关研究 |
| (一)国内相关研究的分布特征 |
| (二)国内相关研究的热点分析 |
| 二、国外相关研究 |
| (一)国外相关研究的分布情况 |
| (二)国外相关研究的主题分析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、认同理论 |
| (一)认同理论的内涵与发展 |
| (二)认同理论对本研究的指导意义 |
| 二、社会生态系统理论 |
| (一)社会生态系统理论的基本观点 |
| (二)社会生态系统理论对本研究的指导意义 |
| 第三章 高师院校师范生的职业认同现状 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查假设 |
| 四、调查方法 |
| (一)描述统计与推断统计 |
| (二)相关分析 |
| (三)回归分析 |
| (四)中介作用检验 |
| 五、调查工具 |
| (一)高师院校师范生的职业认同的调查工具 |
| (二)高师院校师范生的学习性投入的调查工具 |
| (三)高师院校师范生一般自我效能感的调查工具 |
| 六、调查程序 |
| (一)施测 |
| (二)数据处理 |
| 七、调查结果 |
| (一)职业认同的现状 |
| (二)学习性投入、一般自我效能感对教师职业认同的影响分析.. |
| 八、调查结论 |
| 第四章 高师院校师范生职业认同形成的影响因素分析 |
| 一、微观系统 |
| (一)学业挑战水平的影响 |
| (二)一般自我效能感的影响 |
| 二、中观系统 |
| (一)师生关系的影响 |
| (二)校园环境的影响 |
| 三、外观系统 |
| (一)亲友的从教经历 |
| (二)同学的教育经历 |
| 四、宏观系统 |
| (一)社会舆论中的教师形象 |
| (二)教师的薪资待遇 |
| 第五章 提高高师院校师范生的职业认同的策略 |
| 一、微观系统 |
| (一)正确看待“教师”职业,理性选择师范专业 |
| (二)提升自我效能感,坚定自我信念 |
| 二、中观系统 |
| (一)调整课程内容,提供适当的学业挑战 |
| (二)提升培养质量,构建学校支持系统 |
| (三)加强师生互动,提供教师支持 |
| (四)鼓励生生互动,提供同伴支持 |
| 三、外观系统 |
| (一)营造良好的教师工作环境 |
| (二)培育富有师范特色的校园文化 |
| 四、宏观系统 |
| (一)营造尊师重教的社会氛围 |
| (二)适当提高教师的薪资待遇 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）师范生教育实习指导过程中存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)国家政策层面的牵引 |
| (二)教育实习指导是教育实习质量的重要保证 |
| (三)师范生教育实习指导现实问题的凸显 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)师范生教育实习的研究 |
| (二)师范生教育实习指导的研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)教育实习 |
| (二)教育实习指导 |
| (三)师范生 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 师范生教育实习指导概述 |
| 第一节 实习指导的价值取向 |
| 一、培养师范生坚定的教师信念 |
| 二、培养师范生熟练的教学技能 |
| 三、培养师范生基础的教育研究能力 |
| 四、培养师范生成为反思性实践者 |
| 第二节 实习指导的主体 |
| 一、实习指导老师 |
| 二、师范生 |
| 三、其他相关主体 |
| 第三节 实习指导的维度 |
| 一、课堂教学 |
| 二、班级管理 |
| 三、教育研究 |
| 四、综合反思 |
| 第二章 师范生教育实习指导过程中存在的问题 |
| 第一节 课堂教学:指导老师“供”与师范生“求”之间的错位 |
| 一、课堂教学指导面窄,只关注上课指导 |
| 二、教学指导粗略,缺少详细的反馈信息 |
| 三、指导老师提供的实践机会两端化 |
| 第二节 班级管理:指导老师缺乏积极师生关系的引导 |
| 一、指导老师未在学生面前帮助师范生树立有效的权威 |
| 二、指导老师没有为师范生提供充足的了解学生的方法 |
| 第三节 教育研究:研究指导缺失 |
| 一、指导老师很少主动引导师范生发现教育问题 |
| 二、指导老师忽视帮助师范生解决其面临的教育难题 |
| 第四节 综合反思:反思指导成效不佳 |
| 一、指导的反思方法单一 |
| 二、师范生缺乏足够的反思机会 |
| 第三章 师范生教育实习指导问题的原因分析 |
| 第一节 指导老师对师范生“求”的漠视和无力 |
| 一、指导老师未曾深入了解师范生的“求” |
| 二、指导老师不具备满足师范生“求”的条件 |
| 三、指导老师对师范生教学能力的不信任 |
| 第二节 实习主体之间的疏离感与高亲密度 |
| 一、师范生和指导老师之间的疏离感 |
| 二、师范生和学生之间的疏离感 |
| 三、师范生和学生之间亲密度过高 |
| 第三节 实习主体缺乏教育研究的意识与探索精神 |
| 一、指导老师缺乏满足教育研究指导的条件 |
| 二、师范生缺乏对教育问题深入探讨的积极性 |
| 第四节 反思停留在“思想的巨人”层面 |
| 一、指导老师自身反思方法对师范生的消极影响 |
| 二、指导老师忽视师范生反思能力的培养 |
| 第四章 改善师范生教育实习指导的对策 |
| 第一节 师范生教育实习指导应坚守的原则 |
| 一、亲切友好:消除师范生的心理尴尬与羞涩 |
| 二、关注需求:弹性回应师范生的差异化需求 |
| 三、勇于放权:给予师范生充足的发挥空间 |
| 四、平等合作:教学相长,共同进步 |
| 第二节 完善指导老师的遴选和分配机制 |
| 一、强化指导老师遴选与培训,致力于用优秀创造更优秀 |
| 二、打破随机分配传统,提倡指导老师和师范生的双向选择机制 |
| 第三节 协调多方关系,全力打造教育实习共同体 |
| 一、为师范生提供持续追踪指导,打造指导老师和师范生之间的共同体 |
| 二、强调指导老师之间的相互合作,打造教育实习指导共同体 |
| 第四节 实施有效的指导策略,追求高效的实习指导 |
| 一、注重行为背后隐性机制的显性化,聚焦于深层次指导 |
| 二、提高师范生积极性与主动性,激发其内在潜能的发挥 |
| 第五节 树立优秀教师榜样,以身作则 |
| 一、对教学注入热爱,唤醒师范生对教学艺术的追求 |
| 二、规范自身言行,传递教师精神 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 师范生访谈提纲(最终版) |
| 指导老师访谈提纲(最终版) |
| 硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 职前教师教育改革的客观需求 |
| 2. 教师质量卓越发展的现实诉求 |
| 3. 学习机缘和研究旨趣 |
| （二） 研究问题 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （四） 相关文献综述 |
| 1. 关于卓越教师的研究 |
| 2. 关于中师教育的研究 |
| 3. 现有研究述评 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 一、 卓越小学教师的“源”与“析” |
| （一） 小学教师培养的历史变革 |
| 1. 培养层次：由“中师”到“高师” |
| 2. 培养目标：由“合格”到“卓越” |
| 3. 培养理念：由“阶段性”到“终身化” |
| （二） 卓越小学教师素质解析 |
| 1. 专业精神高尚 |
| 2. 专业知识融通 |
| 3. 专业能力出色 |
| 二、 卓越小学教师职前培养的薄弱环节——基于现实的分析 |
| （一） 生源选拔：师范生质量参差不齐 |
| 1. 师范改革：生源质量今非昔比 |
| 2. 卓师探索：师范生择优培养 |
| （二） 培养：改进与问题并存 |
| 1. 培养目标：理念先进，但“小学性”凸显不足 |
| 2. 校园文化：师范性势微，综合化增强 |
| 3. 课程设置：模块比重失衡，内容欠整合 |
| （三） 实训：“学、践”脱节，指导欠佳 |
| 1. 见习实习时间不足，后续指导有待完善 |
| 2. 与实践基地未实现有效联动 |
| 三、 卓越小学教师培养的历史营养——中师优秀教育传统挖掘 |
| （一） 政策优势与师范底蕴，孕育教师情怀坚定化 |
| 1. “定向”的政策优势，保障师范生的“去向” |
| 2. 严谨的招生方式，促生源“优质”与“适宜” |
| 3. 浓郁的师范文化，坚定师范生的“教育志向” |
| （二） 课程设置与课外活动，造就教师素养综合化 |
| 1. 文理兼通的课程设置，造就教师知识全面化 |
| 2. 体艺兼备的课外活动，孕育教师能力多样化 |
| 3. 严谨的管理方式，造就教师性格严谨化 |
| （三） 教技训练与系统实习，培养教师教学扎实化 |
| 1. 教技训练日常化，熟习三字一话两表达 |
| 2. 见习实习多样化，营造教学环境实效化 |
| 四、 卓越小学教师职前培养的路径探索——传承与革新并存 |
| （一） 生源优质：吸引人才志做教师 |
| 1. 理念先行：凸显教师社会地位 |
| 2. 政策驱动：增强教师职业吸引力 |
| 3. 招生改革：丰富生源选拔方式 |
| （二） 目标定位：坚持孕育师范特色 |
| 1. 培养定位：宏观标杆与学校底蕴相结合 |
| 2. 文化彰显：凸显校园文化的师范性 |
| 3. 主体自觉：涵养个体的“师范我” |
| （三） 专业塑造：造就“专、广、融、研” |
| 1. 锤炼教技：加强基本功训练，造就教师职业技能规范化 |
| 2. 整合视野：完善课程结构，促进学科知识融合化 |
| 3. 活动育能：设置多样活动，培养学生能力综合化 |
| 4. 更新实践：落地UGS模式，实现实训、反思、研究一体化 |
| 结语 —基于传承的创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念 |
| (五)研究重难点 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、公共教育学教学策略研究的项目学习理论基础 |
| (一)项目学习理论概述 |
| (二)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的可行性分析 |
| (三)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的价值分析 |
| 二、公共教育学教学策略的现状调研 |
| (一)公共教育学教学策略的调查设计 |
| (二)公共教育学教学策略的现状分析 |
| 三、公共教育学教学策略经验分析与问题表征 |
| (一)公共教育学教学策略经验分析 |
| (二)公共教育学教学策略问题分析 |
| 四、公共教育学教学策略问题的归因分析 |
| (一)教师在教学准备中未深挖学生学习需求 |
| (二)传统课堂下教师较难关注学生学习过程 |
| (三)教师未能创设出真正有意义的学习实践 |
| (四)教师对学生学习过程和状态的认识模糊 |
| 五、基于项目学习理论的公共教育学教学策略优化路径 |
| (一)教师关注学生学习需求设聚焦核心知识的问题 |
| (二)教师利用智慧教学工具跟踪指导学生学习过程 |
| (三)教师指导学生参与各类学习实践的构建与设计 |
| (四)教师制定兼顾多方的评价计划并引导学生自评 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、如何培养师范生的体育兴趣（论文参考文献）
- [1]四川省中等师范学校师范生的教师素养养成教育研究（1949-1999）[D]. 李莎莎. 西华师范大学, 2021
- [2]师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究[D]. 倪保锐. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]民国时期师范学校训育研究[D]. 陆慧灵. 扬州大学, 2021(09)
- [4]师范生教育实践性课程改进研究[D]. 黄美桦. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]师范类专业认证背景下体育教育专业术科教学改革研究 ——以盐城师范学院为个案[D]. 刘跃. 南京体育学院, 2020(11)
- [6]高师院校师范生的职业认同问题研究 ——以H师范大学为例[D]. 孟诗慧. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [7]师范生教育实习指导过程中存在的问题及对策研究[D]. 李梦林. 湖南师范大学, 2020(12)
- [8]卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角[D]. 宋林静. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究[D]. 张庆. 西南大学, 2020(01)
- [10]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)