一、Chinese Learners'Realization of Requests in English（论文文献综述）
修竺含[1]（2021）在《泰国学习者汉语舌尖塞擦音偏误与纠正反馈研究》文中研究说明随着中泰两国语言文化的深入交流,以汉语为第二语言（下称“二语”）的泰国学习者也逐年递增。二语学习的第一步是语音,语音偏误的修正是二语学习进程中的紧要环节。是以,如何有效纠正学习者语音偏误已成为二语习得教研领域的一项重要课题。通过文献梳理和调查,发现舌尖塞擦音z[ts]、c[tsh]、zh[t?]、ch[t?h]是泰国汉语学习者偏误数量最高的四个音素,也是世界上多数汉语二语学习者的偏误症结处,本文就围绕着这四个音素展开研究。第一章,以近三年来（至2019年）泰国汉语学习者语音学习现状为背景,以中介语理论、纠正性反馈理论为理论依据,以文献研读法、声学分析法、定量分析法为研究方法,以泰国汉语学习者语音偏误的最高效修正（教师纠正反馈）方式的探求为研究目标展开研商。第二章,用定量分析法证明舌尖塞擦音是二语学习者偏误率最高的音素且偏误的原因有声学和心理两个层面（二者处于递进关系）。通过声学分析法和中介语理论分别了解到导致舌尖塞擦音偏误的声学原因为区别特征模糊,作用这一声学原因的心理（中介语）要素是多方面的（偏误的产生不是语言、教师教材、文化、学习者中某一单独因素作用的结果）且各有侧重的。第三章,以纠正性反馈理论为依据对泰国学习者进行语音偏误修正,发现该理论的三项单位（详见图7）之间处于正相关关系或者说“教师给予原始偏误的纠正反馈数量越高,学习者的理解回应效率越强,最终学习者得到修正的偏误数量就越高”。进一步根据教师采用不同纠正反馈方式（详见表5）后产生的偏误得到修正数量评判各种教师纠正反馈方式的有效性,并最终确定“重述”为最有效的修正方法。结语,虽然“重述”是最高效的教师纠正反馈方法,但也不能解决所有语音偏误问题,所以我们认为在语音学习前要通过舌位图等方式为学习者普及初级语音学知识,在学习过程中应用多媒体设备营造沉浸式学习氛围为下一步词汇和语法教学提供铺垫,在教学后的世界汉语教育研究中加强对偏误严重语音要素（如舌尖塞擦音）的关注与研商。
关欢欢[2]（2020）在《输入频次对初中生英语空间介词语义习得的影响研究 ——以介词on为例》文中指出输入频次是二语学习中的重要因素。然而,在过去很长一段时间里,人们对输入频次的研究较少。随着基于使用的语言学的发展,输入频次效应开始受到国内外研究者的关注,并逐渐应用到二语习得和语言教学等多个领域。在二语习得领域,研究者主要关注频次效应对语言技能和语言知识习得的影响。在语言知识习得的研究中,前人多考察输入频次对词汇和语法习得的影响,在二语词汇习得方面,多数研究者主要考察输入频次对二语中实义词习得的影响,而有关输入频次对二语学习者较难掌握的空间介词语义习得影响的研究较为少见。所以本研究以频次效应理论为指导,考察输入频次对初中生空间介词语义习得的影响。本研究将采用定量研究和定性研究相结合的方法,重点考察输入频次的重复类型对介词on语义习得的影响。由于二语学习者的英语水平存在实际差异,所以在输入频次的作用下,本研究也将探讨不同英语水平的学生对空间介词on的习得情况,为了回答以上内容,笔者设计了以下三个研究问题:（1）输入频次对初中生英语空间介词语义的习得是否有影响?如果有,有什么样的影响?（2）输入频次的两种重复类型对初中生英语空间介词语义习得的影响是否有不同?如果有,有什么不同?（3）在相同重复类型下,学习者英语水平高低会不会影响空间介词语义的习得?本研究以临沂市第六中学初一的两个班共计120名学生为研究对象,其中一个班为控制班,另一个班为实验班。控制班和实验班介词语义输入材料内容相同,但是两个班采用的教学方法不同。控制班采用传统的教学方法,实验班采用输入频次的教学方法。实验班的受试者被平均分为高水平组和低水平组各30人,每组中一半受试接受单一重复的输入频次,另一半受试接受变化重复的输入频次,最后所有受试者进行介词语义测试。笔者通过描述性统计、T检验和方差分析对测试数据进行处理,同时结合访谈结果,得出以下结论:（1）输入频次对二语学习者空间介词语义的习得有影响,随着输入频次的增加,学习者对空间介词语义的习得效果越好。（2）单一重复和变化重复对初中生空间介词语义的习得的影响存在显着差异,变化重复对介词习得的影响效果要好于单一重复。（3）在相同重复类型下,英语水平对初中生空间介词语义的习得有影响,英语水平高的学生习得空间介词语义的效果要好于英语水平低的学生。本研究证明了输入频次对初中生英语空间介词语义的习得有影响,深入的考察了单一重复和变化重复两种重复类型对二语学习者习得空间介词语义的效果。在前人对英语空间介词语义研究的基础上,本研究提出新的有关空间介词语义的教学方法,对未来的实际教学工作具有理论和实践意义。
郭玉秀[3]（2020）在《英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究》文中指出词汇是语言学习的基石,没有词汇语言学习便无从谈起,词汇研究的重要性毋庸置疑。英国学者威尔金斯认为:“如果没有语法,人们很难表达事物;而如果没有词汇,人们可能无法表达任何事物。”就目前的研究来看,汉语词汇习得研究对象大多为来华留学生,对本土学习者的研究较少;词汇习得研究内容多集中于词汇学习策略的孤立研究,对词汇学习策略与词汇广度的相关性研究较少;词汇习得关注焦点以大样本容量居多,对小样本个体差异关注较少。以英国为例,近年来英国本土汉语学习者人数增多,越来越多的英国学生从小开始学习汉语。面对如此庞大的本土汉语学习者群体,目前学界对其词汇习得方面的研究仍相对较少,本文即是对英国本土中级汉语水平学习者词汇习得所做的研究。研究框架基于汉语学习动机、汉语词汇学习策略SILL量表,是对本土学习者接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度的研究。本研究旨在解决如下三个问题。1)英国汉语学习者在英国本土学习时有哪些汉语学习动机和词汇学习策略,这些动机和词汇学习策略是否影响接受性词汇广度的发展。2)在词汇习得过程中,汉语学习者的接受性词汇和产出性词汇有何发展。3)如何采取有效的针对性教学措施提升本土汉语学习者的词汇习得,提升对汉语作为第二语言的词汇习得和教学的认识。研究主要采用质性与量化结合的个案研究法。受试对象为英国西萨塞克斯郡基督公学的6名高中生。主要采取以下四种测试工具:汉语学习动机问卷、词汇学习策略SILL量表、接受性词汇测试题和产出性词汇测试问题大纲。并使用SPSS25.0对所得数据进行整理与分析,从而了解英国本土中级汉语水平学习者的词汇习得情况。首先,对被试的汉语学习动机进行质性和量化分析。其次,运用Oxford SILL词汇学习策略量表对被试进行测量与分析。再次,在剑桥考试局高中词汇大纲的基础上,通过等距抽样选出样本词汇,对被试进行接受性词汇广度的研究分析。并检验接受性词汇广度是否与性别因素、汉语学习动机因素和词汇学习策略因素存在正态分布关系。最后,通过产出性词汇测量问题大纲收集本土学习者语料构建真实文本语料库,考察产出性词汇的广度与深度。基于以上研究,得出如下结论:1)英国本土汉语学习者的学习动机主要为工具型动机,学习动机比较强烈,但自我效能感不高。其词汇学习策略使用频率为中频,经常使用的词汇学习策略依次为社交策略>认知策略>补偿策略>元认知策略>记忆策略>情感策略,使用频率最高的学习方法为Quizlet词汇记忆法。2)英国本土学习者基于高中词汇大纲的接受性词汇广度为1000词以上,习得率为80%以上,词汇习得状况良好。无充足样本证明接受性词汇广度与性别因素存在正态分布,但接受性词汇广度与汉语学习动机之间存在低度正态相关,与词汇学习策略之间存在显着正态相关。3)基于学习者真实文本语料的产出性词汇广度共计1022个,其词汇分布、词汇多样性、词汇复杂性和词汇密度研究结果表明:学习者词类使用全面、词汇多样、高级词汇运用合理且信息密集。其产出性词汇深度的词汇正确率、词汇搭配性知识和词汇意义性知识研究结果表明:学习者在汉字层面、词汇层面和语用层面的词汇深度仍需完善。研究成果对汉语词汇的习得与教学有一定的启示作用。能够揭示英国本土学习者的接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度,为中级汉语学习者语言能力的发展提供依据;能够为本土汉语学习者的词汇习得提供个案补充,为汉语作为第二语言的词汇教学提供借鉴。
唐轶雯[4]（2020）在《中国学习者英语量化辖域解读和习得的实验研究》文中研究说明接口知识量化辖域习得近年来成为二语界国际前沿研究课题。量词在所有语言中所占地位十分重要。量词名词词组和其他量词名词词组或逻辑算子,如疑问词（wh-word）、否定词一起出现时产生量化辖域关系。量化辖域关系涉及句法和语义接口,有的甚至涉及句法、语义、语篇及语用接口。前者是内接口范畴;后者为多接口属性。英汉量化辖域解读存在跨语言差异,英语多有歧义,汉语通常没有歧义。复杂的接口性质和语言类型学上的差异使二语学习者在习得量化辖域关系时遇到极大困难。近年来,二语习得研究者在不同理论框架下考察二语学习者对量化辖域的解读和习得。绝大多数研究在先天论框架下,基于量词提升理论进行,主要关注习得过程中普遍语法是否可及,是否存在一语迁移。少量研究基于接口假说,聚焦量化辖域内接口和外接口习得,探讨接口知识量化辖域习得的普遍认知加工机制（?z?elik 2017）。还有些研究在先天涌现论框架下,关注遵循效率优先原则的加工器对解读和习得的处理（Lee 2009;Kwak 2010）。先天论一直试图缩小普遍语法的范围,量词提升操作的合法性和必要性不断被质疑,因此基于此理论的二语量化辖域研究范式受到挑战。目前关于接口知识量化辖域习得最新理论为O’Grady（2015c）的加工决定论,该理论从内部处理机制分析语言本体和语言习得,突破了普遍语法的限制。国内外二语界对量化辖域解读和习得的研究少见,接口属性多被忽视,目标结构单一,研究结果互相冲突,对结果的理论解释不一致。且该领域的研究不全面深入,也没构成系统。本学位论文使用实验语言学方法,研究加工决定论与中国英语学习者接口知识量化辖域习得相关的一些关键问题,意在拓展和完善上述理论研究,助力接口知识量化辖域习得。具体研究问题如下:1)中国学习者如何解读every...a（n）和a（n）...every主被动句,every/some...not和not...every/some的辖域关系?2)中国学习者解读every...a（n）和a（n）...every主被动句,every/some...not和not...every/some的辖域关系的过程中,是否有一语加工套路的迁移?3)辖域语境、量词位置、量词种类和语态影响中国学习者解读every...a（n）和a（n）...every主被动句,every/some...not和not...every/some的辖域关系吗?4)英语水平影响中国学习者习得every...a（n）和a（n）...every主被动句,every/some...not和not...every/some的辖域关系吗?本研究采用无语境汉语实验、无语境英语实验及有语境英语实验的设计,运用离线阅读回答问题和在线图片或故事真值判断的实验范式,考察量词-量词（every...a（n）和a（n）...every主被动句）,量词-否定词（every/some...not和not...every/some）两类量化辖域结构,对比中国学习者英、汉辖域关系解读,不同英语水平中国学习者和英语本族语者的英语辖域关系解读。具体结果如下:（一）量词-量词（every...a（n）和a（n）...every主被动句）无语境实验一结果:1)“每...一”主被动句,中国学习者接受表层和逆序解读的比例都很高,“每...一”被动句,偏好逆序解读;2)“一...每”主被动句,不接受逆序解读。无语境实验二结果:1)every...a（n）主被动句,中国学习者接受表层和逆序解读,every...a（n）被动句,没有明显解读偏好;2)a（n）...every主被动句,都强烈偏好、甚至只接受表层解读。通过实验二和实验一的结果对比,发现中国学习者解读英汉辖域关系的表现很相似,因此可能存在汉语加工套路迁移。有语境实验三结果:1)中国学习者和英语本族语者解读模式相似,四种句型的辖域解读难度从高到低均排序为:a（n）...every逆序解读>a（n）...every表层解读、every...a（n）表层/逆序解读。2)中国学习者解读四种句型时,表层解读的接受度高于逆序解读的接受度。every...a（n）主被动句的逆序解读接受度大幅超过a（n）...every主被动句的逆序解读的接受度。3)除了解读every...a（n）主被动句表层辖域,高水平组显着优于低水平组,其他句型量化辖域解读,两组表现相近。高水平组也没有成功习得逆序解读。本实验证实表层辖域比逆序辖域更容易解读、量词词汇特征和量词间相对位置影响逆序辖域的接受度,同时发现语言水平对双量化句的解读和习得没有影响。（二）量词-否定词（every/some...not和not...every/some）的研究结果:无语境实验四结果:1)中国学习者解读“每...没有”、“有一些...没有”和“没有...每”,都偏好表层解读;2)解读“没有...一些”,却偏好逆序解读。无语境实验五结果:1)中国学习者解读every...not,some...not,都强烈偏好表层解读;2)解读not...every,无解读偏好;3)解读not...some,偏好表层解读。通过实验五和实验四的结果对比,发现中国学习者解读every...not,some...not和not...every时汉语加工套路可能发生了迁移,但解读not...some时,尽管符合一语加工套路迁移的条件,迁移却没有发生。有语境实验六结果:1)中国学习者和英语本族语者解读所有句型的辖域关系时,接受度相差较大。对于every...not,前者强烈偏好表层解读,但后者却偏好逆序解读;对于not...every,前者偏好逆序解读,但后者只接受表层解读;对于not...some,前者偏好表层解读,但后者只接受逆序解读。2)中国学习者对所有句型表层解读的接受度都比较高。高、低水平组解读所有四种句型辖域关系的表现都无显着差异。本实验证实表层辖域比逆序辖域更容易,量词与否定词的相对位置影响逆序辖域获取的难度,一语加工套路发生迁移,涉及语用原则的句型难以正确解读,语言水平对习得没有影响。综合量词-量词和量词-否定词这两类量化辖域结构的解读实验结果得出以下结论:1)对于量词-量词辖域关系,中国学习者解读所有句型的偏好模式和英语本族语者的相似,但逆序解读的接受度低;对于量词-否定词辖域关系,中国学习者解读every...not和not...every/some的偏好都和英语本族语者不同,习得困难。2)中国学习者解读这两类量化辖域结构的过程中,都有汉语加工套路的迁移。3)逆序辖域语境、量词位置、量词种类、语用原则都影响中国学习者解读这两类量化辖域结构,但语态不影响。4)英语水平不影响中国学习者习得这两类量化辖域关系。本研究发现二语量化辖域解读体现了多接口的复杂性,主要受到效率驱动渐进线性加工机制的制约,同时量词位置、量词词汇特征、一语加工套路、语境和语用原则等与加工器产生竞争或合作的关系,影响辖域关系的解读;二语量化辖域习得不仅与加工器的线性加工路线有关,还受到整合词序、语义、语篇和语用等资源能力的制约,以及二语量化辖域的形式与意义匹配模式的输入频率的影响。内在加工压力和输入频率共同决定二语量化辖域习得的发展。上述结果基本吻合加工决定论及其三个假设:效率假设、迁移计算假设和加工提升假设的预测,证明了加工决定论能合理解释辖域关系的解读机制和习得规律,也意味着生成语法沿用至今的量词提升理论并非普遍语法的必要组成部分。本研究具有以下几个方面的价值和意义。1)同时考察量词-量词和量词-否定词的解读和习得,并作出了统一解释,扩大了前人相关研究的范围,为检验加工决定论的预测力和解释力提供了新的可靠的实证数据,增强了理论解释的充分性。同时,建立了二语量化辖域习得新模型,扩展了上述理论。2)基于实验语言学方法,严格控制变量,利用最新研究范式,对结果进行量化分析,更科学、更深入地揭示了二语接口知识量化辖域习得加工过程和习得机制。3)首次分析了语言和非语言的多种因素与渐进线性加工方式间具体的交互关系,确认了具体影响二语量化辖域的多接口属性习得的相关因素,深化了本领域的研究。4)为未来的实验研究提供了新的视角和方向,为相关专题的探索在方法论和实证数据上给同行研究者提供了重要参考,对英语量化辖域知识的教学具有重要的指导作用。
戴沅芳[5]（2019）在《双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究》文中指出语用能力和语用迁移是语用学界和应用语言学界十分关注的论题,然而关于两者之间的关系却鲜有人探究。先行研究表明,当前语用能力研究存在一定的缺欠,具体表现为缺乏对非母语环境下外语学习者语用能力的研究,并且对其与语用迁移之间的关系解释力不足。因此,本研究依据双语理论（Dual Language Theory）,采用基于自建小型语料库收集语料的实证研究方法,探究外语学习者语用能力与语用迁移之间的关系。根据研究目的,本论文主要回答三个问题:（1）中国英语学习者使用英语进行口语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在语义程式的使用上和语篇表达内容上如何体现?（2）中国英语学习者使用英语进行书面语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在词汇、句法和语篇上如何体现?（3）不同水平中国英语学习者的语用能力和语用迁移之间存在怎样的关系?如何解释?针对上述问题,通过对语用能力和语用迁移研究的文献梳理,本研究以双语理论作为理论依据,建构了本论文的分析框架,用以阐释外语学习者语用能力的内涵及其与语用迁移的关系。根据自建小型语料库中的语料数据,本论文分别呈现了数据分析结果,包括英语本族语者、中国英语学习者和汉语本族语者分别在口语语料中的语义程式使用频率上和语篇表达内容上,以及在书面语语料中的各类词汇选择、句式使用、论点论据和布局谋篇手段的使用频率的统计;汉、英本族语者在口语表达和书面语表达中的差异度;不同口语语用能力和书面语语用能力的学习者与汉、英本族语者在口语表达和书面语表达上的差异度。根据研究结果,本论文分别从不同口语语用能力的中国英语学习者在语义程式和语篇表达内容上的语用迁移类型及特点,不同书面语语用能力的中国英语学习者在词汇、句法以及语篇上语用迁移类型及特点,中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系,以及中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系几个方面分别进行分析。最后,结合分析结果,分别围绕外语学习者语用知识体系中的共同语用知识、协同语用知识和特定语用知识与语用迁移的关系,中国英语学习者语用能力发展路径及各阶段语用表现几个方面展开进一步的讨论。本研究发现如下:（1）中国英语学习者在进行英语口语表达时,在语义程式使用方面出现了语用迁移。明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移过度和语用迁移凹陷四种类型的语用迁移均有发生。其中,发生非明显语用迁移的语义程式数量最多,发生语用迁移过度的语义程式数量最少。在语篇表达内容方面,除语用迁移过度外,明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移凹陷均有发生,其中非明显语用迁移的发生频率最高。在不同“拒绝”言语行为诱发因素下,学习者发生语用迁移的类型和数量不同。其中在“邀请”和“建议”诱发因素下发生语用迁移的数量较多,“请求”和“提供”诱发因素次之。总体而言,中国英语学习者发生迁移的程度差异不大,已逐渐接近英语本族语者。（2）中国英语学习者进行英语书面语表达时,明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移凹陷和语用迁移过度均有出现。具体而言,在词汇和句法层面上,仅出现明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移过度,而四种类型的语用迁移全部出现在语篇层面。在词汇层面,发生非明显语用迁移的数量最多,明显语用迁移次之;在句法层面,发生语用迁移凹陷的数量最多,明显语用迁移次之;在语篇层面,发生语用迁移过度的数量最多,非明显语用迁移次之,而明显语用迁移最少。与口语语篇表达的结果不同,中国英语学习者在书面语篇中语用迁移过度的大量出现说明社会文化背景和价值观在学习者使用目的语进行表达时具有深刻影响,即使已具备较高的语用能力水平,母语特有的文化烙印也会难以抹去。（3）无论在英语口语语篇表达还是书面语语篇表达上,中国英语学习者的语用能力与语用迁移的关系都呈倒U型。即从语用能力弱的到中等的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变大;从语用能力中等的到强的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变小。两者之间关系的动态呈现与外语学习者所具备的语用知识结构密切相关。本研究结论:中国英语学习者与英语本族语者在使用英语进行口语和书面语表达时存在显着差异,且与汉语本族语者极为相似,体现出语用迁移普遍存在于中国英语学习者的英语口语和书面语的表达中,汉、英两种语言系统和文化背景的差异是导致语用迁移发生的两大主要原因。本研究对外语教学有三点启示:一是应针对不同外语语用能力的学习者开展语用教学;二是在外语教学中应重视语言使用的基础性训练,注重语用语言知识应用的适切性训练,加强学习者的语言意识的培养;三是教学中应注重社会语用知识的渗透,使学习者了解母语和目的语社会文化之间的差异,从而加强学习者文化意识的培养,最终减少语用负迁移的影响,甚至避免语用失误的发生,提高外语学习者的语用能力。本研究从理论视角和研究方法两个方面进一步拓展了语用能力和语用迁移的研究,发现了中国英语学习者语用能力发展的一般性特征及路径,并从外语学习者的语用知识结构出发,深入分析了发生语用迁移的深层原因,对外语教学中语用能力培养有重要启示作用。最后应该指出,本研究仍存在某些局限,需要在未来的研究中加以克服和不断完善。
王柔化[6]（2019）在《汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究》文中进行了进一步梳理双语者指的是能够在交际中应用两种语言的人。我国英语学习者中英语语法体系尚不完备、英语水平与汉语水平差异显着的双语人群被视为汉英不平衡双语者,其二语（L2）言语（口语）产出的认知加工过程,长期以来一直受到语言研究者们的关注。以往研究大多聚焦于言语产出过程的概念生成及编码机制,几乎没有学者对汉英不平衡双语者L2言语产出的程序化进程展开研究,更缺乏对L2目标结构言语产出准确度和反应速度的综合考察。言语产出（生成）的认知过程中,最复杂的就是言语产出构成加工的认知过程。想要深入理解外部语言刺激（程度、语种、通道）是否会使不平衡双语者对输入信息的片段产生认知构块,及不平衡双语者如何对心理词库及陈述性规则进行检索,从而促进L2产出的自动性处理,需要对不平衡双语者L2言语产出的准确度和速度进行考量。句法启动实验研究是对其进行考察的理想范式,近年来很多学者认为,句法启动已经成为心理学和语言学跨领域研究的新兴研究方向。因此,本文首先对句法启动及言语产出研究的理论和实证研究的现状进行梳理和述评。在文献梳理和述评的基础上,本文提出“汉英不平衡双语者言语产出模型”,在Kormos.J.（2006）的双语产出模型基础上加入自动处理等相关部分,细化长期记忆中的双语存储,使之更适合描述汉英不平衡双语者言语产出的认知加工过程。本模型的基本假设是:外部刺激（启动）会使汉英不平衡双语者在L2言语产出时发生激活级联和程序化,从而使L2言语产出构成自动处理,且自动处理激活级联与双语心理词库和陈述性规则的共享句法表征检索相关联。基于“汉英不平衡双语者言语产出模型”,本研究主要采用句法启动实验研究回答下列研究问题:（1）启动程度（外部刺激的强度）不同会对L2言语产出产生哪些影响?（2）启动方式（刺激语种和通道）不同会对L2言语产出产生哪些影响?（3）句法启动中L2水平、动词重复、名词生命度和个人体差异等其他因素是否会对L2言语产出有影响?针对这些问题,本实采用句法启动图片描述任务设计3×4变量启动实验,利用E-prime2.0软件及SR-Box发声反应盒,收集1/1000秒（毫秒ms）为单位的数据,对汉英不平衡双语者L2在线言语产出情况进行考察。实验从L2目标结构的言语生成准确性、反应速度两方面,考察外部刺激是否会使被试产生认知激活级联和程序化,用TOPSIS算法对双变量综合评价可以发现哪种刺激会对不平衡双语者的L2言语产出产生更大影响,其他因素是否也会对启动结果产生影响。为实现这三个研究目的,本研究收集了研究被试在实验条件下的即时口语产出数据,其中包括汉英不平衡双语者对不同启动强度（双向启动,单向启动和无启动）、不同启动通道（视觉及听觉）及不同启动句语种（英语及汉语）的目标句产出和发声反应时数据和第二语言水平、动词施事和动词受事名词生命度等级以及自然条件（如性别、高考分数、父母学历等）、学习环境（学习方式、学习途径等）、词汇熟悉度、语言能力自评等数据。实验研究发现:1)研究模块一（启动程度对L2言语产出的影响）:产出比、反应时和综合启动量三方面结果均显示,无论哪种启动语种（英语、汉语）,无论哪种启动通道（视觉、听觉）,双向启动Q1组（既看又读,既听又跟读）各实验明显优于单向启动Q2组（只看不读,只听不跟读）的各实验结果;单向启动Q2组各实验结果又均明显优于无启动控制Kz组的各实验结果,且组间差异显着。由此得出,不同启动语种,不同启动通道的句法启动效应都与启动程度正相关。这些研究结果说明:既看又朗读、既听又跟读的双向启动,对学习者的口语表达促进作用,比只看或只听效果更好。这也印证了研究假设中频繁刺激带来激活级联,记忆强化产生程序化效应带动自动处理。重复演练等频繁刺激可以促进L2的言语生成,且多通道的重复刺激更有效。汉英不平衡双语者的英语口语表达,可以通过多通道的重复演练得到促进和提高。2)研究模块二（启动方式对L2言语产出的影响）:双向启动的英语语内实验（A英语视觉启动、B英语听觉启动）,产出比结果为英语听觉启动优于英语视觉启动;反应时结果为英语视觉快于英语听觉;综合启动效应量结果为英语听觉启动优于英语视觉启动（Q1A:M=0.525<B:M=0.570）。跨语言启动实验（C汉语视觉启动、D汉语听觉启动）,产出比、反应时（逆向指标）和综合启动效应量都是汉语听觉启动优于汉语视觉启动（Q1C:M=0.524<Q1D:M=0.574）。同通道实验综合启动量比较（A英听0.525、C汉听0.524）/（B汉听0.570、D英听0.574）各实验结果,整体差异不大;只有反应时汉语听觉启动快于英语听觉启动。单向启动组的各实验整体趋势与双向启动组一致。控制组各实验数值基本持平。这些研究结果说明:听觉输入和英语语内输入,对学习者言语产出得促进效果更好。外语教师可以更加侧重听觉训练和英语语内训练。在加快不平衡双语者的L2言语产出反应速度方面,英语视觉和汉语听觉两种启动方式效果更好。汉语启动同样有效,不能忽视母语作用!3)研究模块三（L2言语产出的其他影响因素）:汉英不平衡双语者二语水平与句法启动效应呈正相关,即相对高水平的不平衡汉英双语者启动效应强,低水平的启动效应弱;动词重复启动也能够影响汉英不平衡双语者二语言语产出,句子核心动词重复目标句产出数增多,即存在词汇增强效应;名词生命度等级差异不同与目标句产出情况差异明显,同时目标句产出数值和发声反应时长都显示出,名词生命度等级差为2时,目标句产出最多,生命度等级差为1级时,发声反应时均值最短。个体差异因素中,高考英语成绩与启动效应显着相关P=0.028<0.05,高考语文成绩呈弱相关P=0.084,其他自然条件等因素对汉英不平衡双语者的L2言语产出没有显着影响。这些研究结果说明:在诸多个人因素中,语言水平尤其是L2水平与汉英不平衡双语者的L2言语产出显着相关。在汉英不平衡双语者（二语水平中低级）中,水平相对越高,启动效果越好,即由于外部刺激产生激活级联,形成程序化自动处理受到L2水平（心理词库和陈述性规则系统的完善程度）影响。基于上述研究得出如下教育启示及建议。（1）重复演练:在二语学习过程中,重复演练等频繁刺激可以促进L2的言语生成,图片描述、同盟者脚本、句子回忆、句子补全任务皆可通过重复演练促进口语生成,且简单知识的重复演练也能促进高级句法结构的口语生成;（2）听力训练:在二语学习过程中,听觉输入和L2语内带来的刺激可以更有效的促进L2言语产出:即听力训练可以更有效的提高二语的产出能力;（3）知识训练:二语词汇句法知识储备对二语言语产出量和速度至关重要,从而说明要提高二语言语产出能力,应该在教学中加强二语词汇句法知识训练和积累;（4）母语训练:对于汉英共享句法表征,母语相应结构的输入对二语言语产出的质量和速度都具有积极的影响,即母语句法知识的正迁移有助于二语相关知识的习得。本实验结果印证了激活级联和程序化的研究假设,证明了“汉英不平衡双语者言语产出模型”的合理性,这对二语习得理论与心理学的融合研究有一定的启示意义。本研究采用TOPSIS逼近理想算法对产出比和反应时双变量的综合评价作为启动效应量,本实验研究也可为语言学研究领域的多变量综合评价研究方法提供有益的启示。
郑建群[7]（2019）在《教师书面反馈对高中生英语写作衔接手段运用的影响研究》文中研究指明教师书面反馈作为英语写作教学中一个关键的环节,可以使教师与学生之间通过意义协商形成一种互动。反馈内容涉及到多个方面,如语言运用、篇章结构、技术性细节等,语篇衔接也是其中重要的一个层面。然而,在当下英语写作教学中,书面反馈没有受到足够重视,学生的语篇衔接意识也普遍薄弱。纵观已有研究,很少有学者调查书面反馈对学生衔接习得的影响,本文试图通过实验研究对这一问题深入分析。本研究主要以衔接理论为指导,结合注意假说和互动假说的相关理念,重点探讨以下两个研究问题:（1）教师书面反馈对高中生英语写作中语法衔接手段的运用有何影响?（2）教师书面反馈对高中生英语写作中词汇衔接手段的运用有何影响?为回答以上两个问题,本研究以岳阳市某重点中学高二年级两个自然班为研究对象,综合运用写作测试、学生写作文本和调查问卷等研究工具,对两个班级共117名学生展开为期16周的教学实验研究。在实验过程中,实验班接受普通反馈及针对衔接的反馈,而控制班只接受普通反馈,如语法、拼写等。通过对所收集数据进行的系统分析,主要得出以下结论:（1）在教师书面反馈的影响下,学生英语写作中语法衔接手段运用的次数明显增加,类型更加多样化。具体而言,学生最常用的是照应,其次是连接,最少的是替代和省略,且语法衔接及其子项目的运用范围有所扩大。（2）英语写作中学生词汇衔接手段运用的次数明显增加,就运用类型而言,重复所占比例最大,近义词次之,反义词和上下义词相对较少,但学生写作中词汇衔接子项目运用的范围有所扩大,用词更加灵活多样。研究表明,教师书面反馈对高中生英语写作衔接手段的运用有积极影响。因此,基于衔接理论的教师书面反馈在高中英语写作教学中是切实可行的,具有一定的指导意义。
王葳[8]（2019）在《中韩拒绝言语行为对比研究》文中认为拒绝是一种对请求、建议、邀请和提供等表示否定、反对、不接受且能威胁到对方面子的言语行为。生活中人们总是难免拒绝他人或被他人拒绝。如果对拒绝处理不当,通常会影响沟通与人际关系的和谐,反之如果处理恰当,将会使双方沟通更顺畅,人际关系也会更和谐。本文从语用学角度出发,把奥斯汀和赛尔的言语行为理论作为研究的理论依据,选取中韩电视剧台词作为语料,将社会地位、亲疏关系、性别与年龄作为影响因素,对比分析中韩两国人拒绝他人时使用的拒绝策略,探究不同社会关系对中韩两国人拒绝言语行为的影响,以及中韩拒绝言语行为的特点与异同。研究结果如下:第一,在不同的变因影响下,中韩两国人拒绝他人时使用最多的策略类型都是间接拒绝。这说明中韩两国同属东方,长久以来不仅地理位置相近便于沟通与交流,也都沿袭了东方的婉约风格,因此中韩两国人在拒绝他人时都显得相对委婉含蓄。第二,在直接拒绝他人时,中国人最喜欢使用与“不”相关的拒绝策略,尤其是“不+V”这一直接拒绝策略,韩国人则相对更均匀地使用各种不同的策略。第三,根据统计,在不同的变因下,中国人较常使用的拒绝策略种类低于韩国人所使用的,尤其是直接拒绝策略的种类。第四,年龄这一变因对拒绝策略的影响远低于其他变因。
裘莹莹[9]（2019）在《中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究》文中研究指明作为复查和修订阶段的中心内容之一,同伴反馈在二语写作中起着不可或缺的作用。国外对于同伴反馈的定义、分类和识别存在重叠和不一致的现象,这种状况不利于反馈的理论研究,也影响相关研究结果的比较和归纳;国内关于同伴反馈的理论研究较少。由母语者和二语者组成的同伴互评混合小组已经成为二语写作的一种趋势,但是目前鲜有研究探讨母语者和二语者之间同伴互评和同伴互动的异同。本文采用理论研究与实证研究相结合的模式开展研究。首先,在以往同伴互评理论的基础上构建同伴互评理论框架。本文重新界定同伴反馈,将其分为评价类反馈和情感反馈两个大类和21个子类;首次提出“反馈之反馈”,分为接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三个大类和10个子类。然后,将该理论框架应用于实证研究中的数据分析。基于上述识别方案,本文统计分析和比较中美大学生同伴反馈的使用特征和规律;分析文本共建期间实施的修改,在修改文本期间采纳的反馈类型和在协同写作中使用的搭架策略,对比中美大学生同伴互动行为的异同,并在此基础上形成混合小组同伴的互动模式。本文采用的语料是“英语写作跨洋互动”在线平台上中美大学生同体裁英语作文（初稿和修改稿）、作文反馈文本、在线讨论、作文“修改报告”以及后续访淡。本文从同伴互评与同伴互动两个方面展开分析讨论,力求解决以下三个问题:（1）混合小组中,中美大学生提供的同伴互评类型存在哪些异同?（2）混合小组中,中美大学生实施了哪些互动行为?（3）混合小组中,中美大学生形成了怎样的互动模式?为了解决上述两个问题,本文采用定量分析与定性分析相结合的研究方法,使用卡方检验统计同伴互评类型的出现频次,分析中美同伴互评类型的异同;利用多案例分析法分析中美大学生的互动行为及其形成的互动模式。研究结果显示:（一）中美同伴互评类型之间的异同。（1）中美同伴互评的共性。第一,中美大学生同伴互评的类型具有一致性。同伴反馈以评价类反馈为主,“反馈之反馈”以模糊性反馈为主。这表明中美大学生对同伴互评类型重要性次序的认识是一致的。第二,中美大学生的同伴反馈和“反馈之反馈”有相似的反馈模式。同伴反馈一般遵循“评价类反馈（验证性反馈→指正性反馈）→情感反馈”的模式。“反馈之反馈”一般遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的模式。第三,同伴反馈子类中,指正性反馈数量最多,其中信息性反馈是最常见的评论形式;肯定性反馈尤其是局部肯定性反馈所占比例很大。有三个原因:一是双方学习者具有一定的写作技巧和反馈经验;二是双方都有提供反馈的指导提纲;三是由项目的“提升语言学习,促进文化交流”的活动初衷决定的。第四,“反馈之反馈”子类中模糊性反馈最多,以澄清为主;接受性反馈以局部接受为主。同伴反馈中大量的指正性反馈导致澄清的数量最多。局部接受性反馈说明双方在同伴互动过程中,都会调整语言资源、部分接受同伴的观点。（2）中美同伴互评的差异性。中国大学生具有很强的批判性思维,倾向于表达自身观点,这可能是与汉语写作的传统目的——“文以载道”有关,受“读者是被教育者”的教育理念的影响。美国同伴反馈中高频率的反馈类型表明美国大学生关注意义协商,他们的读者意识和平等对话意识强,体现了美国学生写作的批评行为准则,这源于“写作为交际服务”的教育理念。在同伴互评过程中,中美大学生之间的关系是动态的,在权威立场和合作立场之间切换。（二）中美同伴互动行为之间的异同。（1）中美同伴互动行为的共性。第一,中美大学生都实施了更正、改写、删除,添加和重新排序等五种修改行为。修改稿中作文修改的多少与反馈内容、反馈形式有关。以语法、结构、词汇和用法规范等修改意见为主的互评会引起更多的修改。第二,同伴互评的接受和采纳建立在理解且易操作的基础上。与文本结构相关的修改意见易被采纳,与写作内容相关的建议不易被采纳。多个同伴提出的相同的反馈意见易被采纳。第三,学习者和本国的反馈者的互动较少,指导和激发兴趣等搭架策略没有得到回应,互动缺乏主体间性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,相对而言,中方大学生平均每人实施的作文修改高于美方大学生。中方以自我修改为主,美方的他人修改更多,即美方学生更倾向于因为反馈者指出了存在的具体问题,而作出相应的修改。第二,双方采纳的反馈类型的数量排序不同:中方学习者采纳的反馈以语言形式和语篇结构为主;而美方学习者更倾向于接受对文本语篇层面的意见。这既体现了双方对同伴反馈的接受度不同,也说明反馈者给予反馈的侧重点不同。第三,中方写作组中,双方的搭架策略明显;而美方写作组中,双方的协商互动有时无法达成一致,缺少主体间性。（三）中美同伴互动模式的异同。（1）中美同伴互动模式的共性。第一,中美同伴互动以合作互动模式为主。说明双方虽然会存在认知冲突,但是会通过互动协商建立理解并达成新的共识。第二,反馈行为和互动行为与互动模式之间相互作用,同一个小组的互动模式具有动态性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,中方写作组中,形成的互动模式以常规互动模式和合作互动模式为主。美方反馈者指出写作文本的语言问题时,因反馈者本族语的优势,他们的判断具有权威性,中方作者大多会赞同反馈者的意见,因此常规互动模式较多。第二,美方写作组中,合作关系模式是最常见的模式,这一发现与我们原先的预期不符。中国反馈者可以参与美国作者关于语篇结构的辩论,特别是在他们有更多学科知识的文本结构方面,这是合作关系模式居多的主要原因。在协商写作文本的内容时,中国反馈者与其他反馈者之间也有互动,所以出现少量的集体互动模式。本研究具有一定的理论意义和实践价值。理论意义在于对同伴互评进行重新界定和分类,构建了同伴互评理论框架,提出了同伴互评的识别方法并首次提出“反馈之反馈”概念,为同伴互评研究提供方法论上的帮助。实践意义在于关注中美互动双方的语言系统是如何产生动态的、多向的互动行为,揭示了中美互评和互动的异同及其体现的文化差异,有益于促进中美文化的交流。
唐丽君[10]（2018）在《中美英语议论文语篇修辞特征对比研究》文中认为近年来,语料库语言学研究已经成为语言学界的重心研究领域。综观相关研究,借助中介语对比方法和对比修辞学分析方法研究英语学习者语料库亦取得重要的学术研究成果,但现有研究未能充分梳理其理论渊源;对于英语学习者的写作特征偏向于罗列式的浅显分析,未能全面分析背后的多维原因;在研究内容上多集中于词汇或语法层面的探讨,缺乏对写作中的语篇结构和语用功能的综合挖掘;对于实践应用层面亦未进行深层性探究。基于此,从修辞结构理论对中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征进行对比分析,总结归纳二者异同点,揭示了两类语篇各自怎样的语篇风格和结构特点,对于当前语篇分析、英语写作教学具有重要的理论价值和现实意义。本文采用质化研究和量化研究相混合的方法,从修辞关系理论（Rhetorical Structure Theory,RST）的理论基础、对比修辞学方法论、中美语篇修辞特征对比、特征差异解释、理论反思构成“五位一体”的研究框架,更系统、更全面地研究中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征的异同点,旨在回答以下4个问题:（1）中国英语学习者和母语者英语议论文总体语篇修辞特征有无差异?呈何种功能特点?（2）中国英语学习者和母语者英语议论文在宏观修辞特征上有无差异?具体表现为何?（3）中国英语学习者和母语者英语议论文在中观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?（4）中国英语学习者和母语者英语议论文在微观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?研究发现:（1）总体上,学习者语篇在修辞关系类型上多于母语者语篇,在单核关系频率和总频率上远高于母语者语篇。功能上,两类语篇都采用概念关系、人际关系和语篇关系,且主导语篇修辞关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,其语篇修辞关系的信息传递功能较强。学习者语篇使用人际关系频率远高于母语者语篇,原因在于其较多使用引述、评论、评价、动机、解答、修辞问句关系等,其劝说功能较强。（2）在整体结构的宏观修辞关系上,学习者语篇标题部分更侧重使用证据关系;而母语者语篇更侧重准备关系。两者在引入部分都侧重证据关系,主体部分侧重并列关系比较相同点或不同点。学习者语篇侧重结尾部分使用动机关系,母语者语篇侧重使用总结关系。（3）在整体结构的中观修辞关系上,学习者语篇使用关系类型、单核关系频率和总频率超过母语者语篇,但在多核心关系频率上又稍低于母语者语篇。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,而学习者语篇人际关系使用频率高于母语者语篇。学习者语篇偏爱使用非意愿性原因、非意愿性结果、平行、解答、评论、评价、动机、结论关系等;而母语者语篇偏爱使用比较、详述-一般-具体、总结关系等。相比之下,母语者语篇更注重客观事实的陈述,信息性较强。但学习者语篇更侧重于读者的互动,较多表达主观态度、观点和推断,增加英语议论文语篇的说服力。（4）在整体结构的微观修辞关系上,两类语篇都使用了单核关系、内置关系和多核心关系三类,但学习者语篇在微观关系类型、单核关系频率和总频率都超过母语者语篇,又明显过少使用内置关系。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,表明更倾向于事实和信息的呈现;而学习者语篇人际关系使用频率比母语者语篇高,表明更倾向于与读者的互动。学习者语篇偏爱使用平行关系、引述关系等,而母语者语篇偏爱使用详述-物体-属性关系、比较关系等修辞关系。此外,本文从文化价值观的多维视角分析中国英语学习者和美国母语者在英语议论文语篇修辞特征的差异原因,主要包括:社会认知观、读者期待观、教育价值观、哲学认知观、人际关系价值取向等。整体上而言,本文从语篇修辞视角,从微观、中观以及宏观层面展开的语篇修辞研究具有一定的理论拓展和应用价值,验证了在修辞结构理论的理论框架下,可以顺利开展和指导英语议论文微观、中观和宏观语篇修辞模式研究,探讨中美英语议论文语篇修辞特点的异同。但由于语料的特殊性,有些问题尚需要不断加强后续研究,而且由于理论本身的问题也导致了议论文中语篇修辞实际应用中的不足。针对这些不足,本文指出了修辞结构理论存在的四个问题,并提出了相应的解决办法和应对措施,对于语篇修辞研究、二语写作教学、英语写作教学设计、测试和批改等方面具有一定的应用价值,对于促使教师更好地采用教学方法和策略,促进教师的教和学生的学二者之间的良性互动,不断提升英语学习者的写作水平具有重要的现实意义。
二、Chinese Learners'Realization of Requests in English（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Chinese Learners'Realization of Requests in English（论文提纲范文）
（1）泰国学习者汉语舌尖塞擦音偏误与纠正反馈研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 术语的界定 |
| 第二节 文献综述研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、本文的研究意义 |
| 四、本文的研究方法 |
| 第二章 泰国学习者汉语舌尖塞擦音偏误缘由分析 |
| 第一节 泰国学习者汉语声母偏误现状与定量分析 |
| 一、实验目标 |
| 二、调查字表设计 |
| 三、实验对象 |
| 四、实验方法 |
| 五、初步结果 |
| 第二节 舌尖前塞擦音偏误声学与中介语理论分析 |
| 一、舌尖前塞擦音偏误的声学分析 |
| 二、舌尖前塞擦音偏误的中介语理论分析 |
| 三、常见课堂应对策略 |
| 第三节 舌尖后塞擦音偏误声学与中介语理论分析 |
| 一、舌尖后塞擦音偏误的声学分析 |
| 二、舌尖后塞擦音偏误的中介语理论分析 |
| 三、常见课堂应对策略 |
| 本章小结 |
| 第三章 泰国学习者汉语语音偏误纠正反馈研究 |
| 第一节 泰国学习者汉语语音偏误现状与纠正性反馈理论 |
| 一、语音偏误现状及其修正概说 |
| 二、语音偏误与纠正性反馈理论间关系 |
| 第二节 泰国学习者汉语语音偏误与纠正性反馈理论的三项单位 |
| 一、纠正性反馈理论的三项单位概说 |
| 二、纠正性反馈理论三项单位间关系 |
| 第三节 泰国学习者汉语语音偏误与教师纠正反馈 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、启发与感悟 |
| (一)语音偏误前语言学知识的渗透 |
| (二)习得过程中促进其他语言要素的认知 |
| 二、展望与建议 |
| (一)教师素养 |
| (二)大纲设定 |
| (三)教学理念 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 调查字表 |
| 附录 Ⅱ 英汉术语对照表 |
| 附录 Ⅲ 外国人名译名对照表 |
| 后记(致谢) |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（2）输入频次对初中生英语空间介词语义习得的影响研究 ——以介词on为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 输入假说理论 |
| 2.1.2 频次效应理论 |
| 2.2 输入频次的定义及国内外的研究 |
| 2.2.1 输入频次的定义 |
| 2.2.2 输入频次在国外的研究 |
| 2.2.3 输入频次在国内的研究 |
| 2.3 英语空间介词语义及国内外的研究 |
| 2.3.1 空间介词语义的定义 |
| 2.3.2 英语空间介词语义二语习得国外研究 |
| 2.3.3 英语空间介词语义二语习得国内研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 介词语义输入材料 |
| 3.3.2 介词on语义测试卷 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据收集和处理 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 结果 |
| 4.1.1 实验班和控制班前测后测成绩对比 |
| 4.1.2 单一重复组和变化重复组三次介词语义测试结果 |
| 4.1.3 高水平组和低水平组三次介词语义测试结果 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 输入频次对初中生空间介词on语义习得的影响 |
| 4.2.2 单一重复和变化重复对初中生英语空间介词on语义习得的影响 |
| 4.2.3 英语水平对初中生英语空间介词on语义习得的影响 |
| 4.3 小节 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对教学的启示与建议 |
| 5.3 研究的局限性及对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 介词语义输入材料 |
| 附录Ⅱ 介词语义测试卷 |
| 附录Ⅲ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 词汇知识与词汇能力的研究 |
| 1.3.2 第二语言词汇习得的理论研究 |
| 1.3.3 第二语言词汇习得的实证研究 |
| 1.3.4 词汇学习策略的研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第二章 英国本土汉语学习者学习动机与词汇学习策略调查 |
| 2.1 英国基督公学教学概况 |
| 2.1.1 英国基督公学办学情况 |
| 2.1.2 英国基督公学汉语教学开展情况 |
| 2.2 英国本土汉语学习者情况概述 |
| 2.3 被试者汉语学习动机调查分析 |
| 2.3.1 学习动机的概念与分类 |
| 2.3.2 被试者汉语学习动机的质性描述 |
| 2.3.3 被试者汉语学习动机的量化分析 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 被试者汉语词汇习得策略调查分析 |
| 2.4.1 词汇学习策略的分类 |
| 2.4.2 词汇学习策略量表的编制 |
| 2.4.3 词汇学习策略量表的信度和效度分析 |
| 2.4.4 被试者词汇学习策略的个案分析 |
| 2.4.5 小结 |
| 第三章 英国本土汉语学习者的接受性词汇习得分析 |
| 3.1 接受性词汇广度的习得分析 |
| 3.1.1 接受性词汇广度的测量方法概述 |
| 3.1.2 接受性词汇广度的研究过程 |
| 3.1.3 接受性词汇广度的研究结论 |
| 3.2 接受性词汇广度与性别因素的探索分析 |
| 3.3 接受性词汇广度与学习动机因素的相关性分析 |
| 3.4 接受性词汇广度与词汇学习策略因素的相关性分析 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 英国本土汉语学习者的产出性词汇习得分析 |
| 4.1 产出性词汇广度的习得分析 |
| 4.1.1 产出性词汇广度的研究过程 |
| 4.1.2 产出性词汇广度的词汇分布分析 |
| 4.1.3 产出性词汇广度的词汇多样性分析 |
| 4.1.4 产出性词汇广度的词汇复杂性分析 |
| 4.1.5 产出性词汇广度的词汇密度分析 |
| 4.2 产出性词汇深度的习得分析 |
| 4.2.1 产出性词汇深度的测量方法概述 |
| 4.2.2 产出性词汇深度的研究过程 |
| 4.2.3 产出性词汇深度的词汇正确率分析 |
| 4.2.4 产出性词汇深度的词汇搭配性知识分析 |
| 4.2.5 产出性词汇深度的词汇意义性知识分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 研究结果对汉语词汇习得与教学的启示 |
| 5.1 对本土学习者汉语词汇习得的启示 |
| 5.2 对汉语词汇教学的启示 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究价值 |
| 6.3 不足与展望 |
| 附录1:本土学习者汉语学习动机与背景信息调查问卷 |
| 附录2:汉语学习者词汇习得策略量表 |
| 附录3:汉语学习者词汇习得策略量表答题卡 |
| 附录4:基于剑桥考试局中文词汇大纲的接受性词汇广度测试题 |
| 附录5:产出性词汇广度、产出性词汇深度测试主题式问题大纲 |
| 附录6:基于学习者产出性语料的词汇深度使用频次结果统计表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中国学习者英语量化辖域解读和习得的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 理论和实证意义 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究假设 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 量词及量化辖域 |
| 2.1.1 量词和量化名词短语 |
| 2.1.2 量化辖域 |
| 2.1.3 英汉量化辖域现象 |
| 2.2 量化辖域获取的主要理论 |
| 2.2.1 量化辖域获取的早期研究 |
| 2.2.2 完全句法结构法 |
| 2.2.3 半句法结构法 |
| 2.2.4 无句法结构法 |
| 2.3 量化辖域解读和习得研究 |
| 2.3.1 一语量化辖域解读和习得研究 |
| 2.3.2 二语量化辖域解读和习得研究 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 理论框架 |
| 3.1 先天涌现论的缘起 |
| 3.2 先天涌现论的两个特征 |
| 3.2.1 语言观中语法和使用合二为一 |
| 3.2.2 习得观介于先天论和经验涌现论之间 |
| 3.3 加工器的本质和属性 |
| 3.4 先天涌现论的二语习得观及相关假设 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 QNP-QNP辖域解读实验 |
| 4.1 无语境汉语实验 |
| 4.1.1 实验设计 |
| 4.1.2 实验结果 |
| 4.1.3 讨论 |
| 4.2 无语境英语实验 |
| 4.2.1 实验设计 |
| 4.2.2 实验结果 |
| 4.2.3 讨论 |
| 4.3 偏指语境英语实验 |
| 4.3.1 实验设计 |
| 4.3.2 实验结果 |
| 4.3.3 讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 QNP-NEG辖域解读实验 |
| 5.1 无语境汉语实验 |
| 5.1.1 实验设计 |
| 5.1.2 实验结果 |
| 5.1.3 讨论 |
| 5.2 无语境英语实验 |
| 5.2.1 实验设计 |
| 5.2.2 实验结果 |
| 5.2.3 讨论 |
| 5.3 偏指语境英语实验 |
| 5.3.1 实验设计 |
| 5.3.2 实验结果 |
| 5.3.3 讨论 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 总论 |
| 6.1 两类辖域关系系列实验的分论 |
| 6.1.1 QNP-QNP辖域解读实验 |
| 6.1.2 QNP-Neg辖域解读实验 |
| 6.2 两类辖域关系系列实验的综合讨论 |
| 6.2.1 二语量化辖域解读 |
| 6.2.2 二语量化辖域习得 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究贡献 |
| 7.3 研究的局限性 |
| 7.4 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 攻读学位期间发表的论文 |
| 附录 B 攻读学位期间发表主持的课题 |
| 附录 C QNP-QNP无语境汉语实验(实验一) |
| 附录 D QNP-QNP无语境英语实验(实验二) |
| 附录 E QNP-QNP偏指语境英语实验(实验三) |
| 附录 F QNP-NEG无语境汉语实验(实验四) |
| 附录 G QNP-NEG无语境英语实验(实验五) |
| 附录 H QNP-NEG偏指语境英语实验(实验六) |
（5）双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 本论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语用能力概念的界定 |
| 2.1.1 语用能力的语言观 |
| 2.1.2 语用能力的交际观 |
| 2.1.3 语用能力的语用观 |
| 2.1.4 语用能力的认知观 |
| 2.2 外语学习中的语用能力研究 |
| 2.2.1 二语习得研究中的语用能力 |
| 2.2.2 中介语研究中的语用能力 |
| 2.2.3 外语学习者语用能力的发展与评估 |
| 2.3 外语学习者的语用迁移研究 |
| 2.3.1 语用迁移的理论研究 |
| 2.3.2 语用迁移的实证研究 |
| 2.4 先行语用能力及语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.1 西方本族语者语用能力概念界定的局限性 |
| 2.4.2 外语学习环境下语用能力研究的不足 |
| 2.4.3 先行语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.4 外语语用能力与语用迁移关系研究的必要性 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论分析框架 |
| 3.1 双语理论视域下外语学习者的语用能力 |
| 3.1.1 双语理论中的中介语语言能力 |
| 3.1.2 双语语言概念系统 |
| 3.1.3 双语者语用能力的概念社会化过程 |
| 3.2 双语理论视域下外语学习者的语用迁移 |
| 3.3 外语学习者的语用能力分析框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 语料收集 |
| 4.1.1 英语本族语者语料库 |
| 4.1.2 中国英语学习者语料库 |
| 4.1.3 汉语本族语者语料库 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.3 数据描述 |
| 4.3.1 英语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.2 中国英语学习者语料数据描述 |
| 4.3.3 汉语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.4 口语语料库的数据合并描述 |
| 4.3.5 书面语语料库的数据合并描述 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结果分析 |
| 5.1 中国英语学习者在英语口语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.1.1 中国英语学习者语义程式使用上的语用迁移类型及特点 |
| 5.1.2 中国英语学习者语篇表达内容上的语用迁移类型及特点 |
| 5.2 中国英语学习者在英语书面语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.2.1 中国英语学习者在词汇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.2 中国英语学习者在句法层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.3 中国英语学习者在语篇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.3 中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.3.1 中国英语学习者口语语用能力与语义程式使用上语用迁移的关系 |
| 5.3.2 中国英语学习者口语语用能力与语篇表达内容上语用迁移的关系 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.4.1 中国英语学习者书面语语用能力与词汇层面语用迁移的关系 |
| 5.4.2 中国英语学习者书面语语用能力与句法层面语用迁移的关系 |
| 5.4.3 中国英语学习者书面语语用能力与语篇层面语用迁移的关系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 中国英语学习者语用知识结构与语用迁移 |
| 6.1.1 共同语用知识与语用正迁移 |
| 6.1.2 协同语用知识与语用正、负迁移 |
| 6.1.3 特定语用知识与语用负迁移 |
| 6.2 中国英语学习者语用能力发展路径及原因 |
| 6.2.1 中国英语学习者不同语用能力发展阶段语用迁移的表现 |
| 6.2.2 中国英语学习者语用能力与语用迁移关系的成因 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 文本结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 句法启动研究 |
| 2.2.1 句法启动研究源起 |
| 2.2.2 句法启动的定性研究 |
| 2.2.3 句法启动的实验研究 |
| 2.3 言语产出研究 |
| 2.3.1 一语言语产出研究 |
| 2.3.2 双语言语产出研究 |
| 2.3.3 不平衡双语者二语言语产出研究 |
| 2.3.4 汉英不平衡双语者二语产出研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 Dell的激活扩散模型 |
| 3.2 Levelt的模块模型 |
| 3.3 Kormos的双语言语产出模型 |
| 3.4 本研究的理论框架和研究假设 |
| 3.4.1 汉英不平衡双语者言语产出的自动处理 |
| 3.4.2 汉英不平衡双语者言语产出模型加工模块的组成 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 具体研究问题 |
| 4.2 研究总体思路 |
| 4.3 具体研究方法 |
| 4.3.1 目标结构 |
| 4.3.2 研究被试 |
| 4.3.3 实验材料 |
| 4.3.4 实验流程 |
| 4.3.5 数据分析与综合启动量计算方法 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 启动程度与启动效应 |
| 5.1 产出比数据与分析 |
| 5.2 反应时数据与分析 |
| 5.3 综合启动量数据与分析 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 启动呈现方式与启动效应 |
| 6.1 控制无启动Kz组 ABCD实验的组内检验值 |
| 6.2 双向启动Q1组ABCD实验的组内检验值 |
| 6.2.1 同一启动语种时视、听启动通道分析 |
| 6.2.2 同一启动通道时英、汉启动语种分析 |
| 6.3 单向启动Q2组ABCD实验的组内检验值 |
| 6.3.1 同一启动语种时视、听启动通道分析 |
| 6.3.2 同一启动通道时英、汉启动语种分析 |
| 6.4 结果与讨论 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 启动效应的其他影响因素 |
| 7.1 二语水平与启动效应 |
| 7.2 动词重复与启动效应 |
| 7.3 名词生命度等级与句法启动效应 |
| 7.4 个体差异与句法启动效应 |
| 7.5 结果与讨论 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 研究结果 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 理论启示 |
| 8.2.2 应用价值 |
| 8.2.3 对外语教学的启示 |
| 8.3 研究的局限性及后续研究发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表论文 |
（7）教师书面反馈对高中生英语写作衔接手段运用的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文的总体框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 书面反馈与英语写作教学研究概述 |
| 2.1.1 书面反馈的定义 |
| 2.1.2 英语写作教学中书面反馈的相关研究 |
| 2.2 衔接手段运用与英语写作教学研究概述 |
| 2.2.1 衔接与连贯关系的相关研究 |
| 2.2.2 英语写作中衔接手段运用的相关研究 |
| 2.3 综合评述 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 衔接理论 |
| 3.2 注意假说 |
| 3.3 互动假说 |
| 第4章 实验方法 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 教师书面反馈对高中生英语写作中语法衔接手段运用的影响 |
| 5.1.1 整体语法衔接手段运用的变化 |
| 5.1.2 不同类型语法衔接手段运用的变化 |
| 5.1.3 教师书面反馈对高中生语法衔接手段运用影响的讨论 |
| 5.2 教师书面反馈对高中生英语写作中词汇衔接手段运用的影响 |
| 5.2.1 整体词汇衔接手段运用的变化 |
| 5.2.2 不同类型词汇衔接手段运用的变化 |
| 5.2.3 教师书面反馈对高中生词汇衔接手段运用影响的讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 写作测试卷 |
| 附录3 高考英语写作评分标准 |
| 附录4 衔接分类编码表 |
| 附录5 衔接手段运用次数统计量表 |
| 附录6 教师书面反馈样本 |
| 附录7 写作成绩的描述统计 |
| 附录8 调查问卷的描述统计 |
| 致谢 |
（8）中韩拒绝言语行为对比研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究对象与研究方法 |
| 第一章 理论背景 |
| 第一节 言语行为理论 |
| 一、奥斯汀的言语行为理论 |
| 二、赛尔的言语行为理论 |
| 第二节 拒绝言语行为 |
| 一、拒绝的定义 |
| 二、拒绝言语行为的分类 |
| 第二章 拒绝策略 |
| 第一节 直接拒绝策略 |
| 一、中国的直接拒绝策略 |
| 二、韩国的直接拒绝策略 |
| 第二节 间接拒绝策略 |
| 一、中国的间接拒绝策略 |
| 二、韩国的间接拒绝策略 |
| 第三章 中韩不同社会关系中的拒绝言语行为 |
| 第一节 中韩不同社会地位影响下的拒绝 |
| 一、对社会地位高者的拒绝 |
| 二、对社会地位低者的拒绝 |
| 第二节 中韩不同亲疏关系影响下的拒绝 |
| 一、对关系亲密者的拒绝 |
| 二、对关系一般者的拒绝 |
| 第三节 中韩不同性别影响下的拒绝 |
| 一、男性对他人的拒绝 |
| 二、女性对他人的拒绝 |
| 第四节 中韩不同年龄影响下的拒绝 |
| 一、年长者对他人的拒绝 |
| 二、年轻者对他人的拒绝 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（9）中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中英文术语对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 同伴互评的理论研究回顾 |
| 2.1.1 同伴互评的定义 |
| 2.1.2 同伴互评的分类 |
| 2.2 同伴互评的实证研究回顾 |
| 2.2.1 同伴互评类型的实证研究 |
| 2.2.2 同伴互动行为的实证研究 |
| 2.2.3 同伴互动模式的实证研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 同伴互评理论框架的构建 |
| 3.1.1 同伴互评的再定义和再分类 |
| 3.1.2 “反馈之反馈”的定义和分类 |
| 3.2 互动理论 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 语料收集 |
| 4.3 分析框架 |
| 4.3.1 识别方法 |
| 4.3.2 互动模式 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.4.1 反馈者视角的同伴反馈使用特点 |
| 4.4.2 作者视角的“反馈之反馈”使用特点 |
| 4.4.3 同伴反馈互动的分析 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中美跨洋写作互动中的同伴互评 |
| 5.1 中美反馈者的同伴反馈 |
| 5.1.1 中美同伴反馈的总体分布情况 |
| 5.1.2 中美同伴反馈的子类分布情况 |
| 5.2 中美作者的“反馈之反馈” |
| 5.2.1 中美“反馈之反馈”的总体分布情况 |
| 5.2.2 中美“反馈之反馈”的子类分布情况 |
| 5.3 中美同伴互评类型的比较 |
| 5.3.1 中美同伴互评类型的共性分析 |
| 5.3.2 中美同伴互评类型的差异性分析 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中美跨洋写作互动中的同伴互动 |
| 6.1 中美同伴互动行为的分布情况 |
| 6.1.1 中美大学生基于同伴反馈的修改 |
| 6.1.2 中美大学生对同伴反馈的采纳 |
| 6.1.3 中美大学生的搭架策略 |
| 6.2 中美互动行为的比较 |
| 6.2.1 中美互动行为的共性 |
| 6.2.2 中美互动行为的差异性 |
| 6.3 互动模式的生成 |
| 6.3.1 集体互动模式 |
| 6.3.2 合作互动模式 |
| 6.3.3 常规互动模式 |
| 6.3.4 从属互动模式 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.1.1 中美同伴互评特征的的比较分析结果 |
| 7.1.2 中美同伴互动的的比较分析结果 |
| 7.2 本研究的价值 |
| 7.2.1 理论意义 |
| 7.2.2 实践价值 |
| 7.3 本研究的不足 |
| 7.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 中方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录2: 美方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录3: 17轮中方写作者后续访谈转录 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表 |
（10）中美英语议论文语篇修辞特征对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标和研究意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 全文布局 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语篇分析术语界定 |
| 2.1.1 语篇定义 |
| 2.1.2 语篇结构定义 |
| 2.1.3 语篇分析定义 |
| 2.1.4 语篇修辞定义 |
| 2.2 修辞结构理论研究现状 |
| 2.2.1 国外研究综述 |
| 2.2.2 国内研究综述 |
| 2.3 对比修辞学研究现状 |
| 2.3.1 理论研究 |
| 2.3.2 实证研究 |
| 2.4 英语议论文写作 |
| 2.4.1 相关定义 |
| 2.4.2 研究综述 |
| 2.5 存在问题和解决办法 |
| 2.5.1 存在问题 |
| 2.5.2 解决办法 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 Mann和Thompson修辞结构理论 |
| 3.1.1 修辞结构理论概述 |
| 3.1.2 语篇结构基本设想 |
| 3.1.3 修辞结构理论术语与描写机制 |
| 3.1.4 修辞结构理论基本评价 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究语料 |
| 4.2.1 语料来源 |
| 4.2.2 语料收集 |
| 4.2.3 语料选择 |
| 4.2.4 语料预处理 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 标注工具 |
| 4.3.2 频数检验工具 |
| 4.4 数据分析步骤 |
| 4.4.1 基本语篇单元切分 |
| 4.4.2 核心结构段确定 |
| 4.4.3 修辞关系确定 |
| 4.4.4 修辞关系标注 |
| 4.4.5 样本分析 |
| 4.4.6 数据统计 |
| 4.4.7 频数差异显着性检验 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中美英语议论文语篇总体修辞特征对比分析 |
| 5.1 修辞关系特征对比分析 |
| 5.1.1 总体特征对比分析 |
| 5.1.2 单核关系特征分析 |
| 5.1.3 多核心关系特征对比分析 |
| 5.2 关系功能特征对比 |
| 5.2.1 总体功能特征对比 |
| 5.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 5.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 5.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 中美英语议论文语篇宏观修辞特征对比分析 |
| 6.1 标题部分与正文部分之间修辞特征分析 |
| 6.1.1 标题命名修辞特征对比分析 |
| 6.1.2 标题部分与正文之间修辞特征对比分析 |
| 6.2 引入部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.3 主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.3.1 总体特征对比分析 |
| 6.3.2 具体特征对比分析 |
| 6.4 结尾部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.5 宏观语篇特征图式对比分析 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 中美英语议论文语篇中观修辞特征对比分析 |
| 7.1 修辞关系特征对比分析 |
| 7.1.1 总体特征对比分析 |
| 7.1.2 引入部分关系特征对比分析 |
| 7.1.3 主体部分关系特征对比分析 |
| 7.1.4 结尾部分关系特征对比分析 |
| 7.2 关系功能特征差异对比 |
| 7.2.1 总体功能特征差异对比 |
| 7.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 7.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 7.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 中美英语议论文语篇微观修辞特征对比分析 |
| 8.1 修辞关系特征对比分析 |
| 8.1.1 总体特征对比分析 |
| 8.1.2 单核关系特征对比分析 |
| 8.1.3 内置修辞关系特征对比分析 |
| 8.1.4 多核心关系特征对比分析 |
| 8.2 关系功能特征差异对比 |
| 8.2.1 总体功能特征差异对比 |
| 8.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 8.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 8.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 8.3 小结 |
| 第九章 研究讨论 |
| 9.1 中美英语议论文语篇修辞特征差异原因分析 |
| 9.1.1 社会认知观 |
| 9.1.2 读者期待观 |
| 9.1.3 教育价值观 |
| 9.1.4 哲学认知观 |
| 9.1.5 人际关系价值取向 |
| 9.2 修辞结构理论在英语议论文语篇中运用讨论 |
| 9.2.1 修辞关系分类体系 |
| 9.2.2 关系结构、整体结构和句法结构关系 |
| 9.2.3 修辞结构和语篇连贯问题 |
| 9.2.4 修辞结构理论在英语议论文中可移用性 |
| 9.3 小结 |
| 第十章 结语 |
| 10.1 研究总结 |
| 10.2 研究启示 |
| 10.2.1 理论启示 |
| 10.2.2 方法论启示 |
| 10.2.3 应用启示 |
| 10.3 研究不足 |
| 10.4 后续研究方向 |
| 10.5 小结 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文情况 |
| 在校期间承担科研项目情况 |
| 致谢 |
四、Chinese Learners'Realization of Requests in English（论文参考文献）
- [1]泰国学习者汉语舌尖塞擦音偏误与纠正反馈研究[D]. 修竺含. 喀什大学, 2021(07)
- [2]输入频次对初中生英语空间介词语义习得的影响研究 ——以介词on为例[D]. 关欢欢. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究[D]. 郭玉秀. 山东师范大学, 2020(08)
- [4]中国学习者英语量化辖域解读和习得的实验研究[D]. 唐轶雯. 湖南大学, 2020
- [5]双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究[D]. 戴沅芳. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究[D]. 王柔化. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]教师书面反馈对高中生英语写作衔接手段运用的影响研究[D]. 郑建群. 湖南理工学院, 2019(01)
- [8]中韩拒绝言语行为对比研究[D]. 王葳. 黑龙江大学, 2019(03)
- [9]中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究[D]. 裘莹莹. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]中美英语议论文语篇修辞特征对比研究[D]. 唐丽君. 华中师范大学, 2018(02)