一、公立学校要转换经营机制(论文文献综述)
张玉娴[1](2021)在《全球化与本土化的辩证:美国IB项目研究》文中研究说明随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭(International Baccalaureate,简称IB)教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室(International Baccalaureate Americas,简称IBA)主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》(Common Core State Standards,简称CCSS)相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
杨洋[2](2021)在《清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)》文中研究指明特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
史洋[3](2021)在《近现代江南地区私立艺术学校教育变迁研究》文中进行了进一步梳理本文以我国近现代江南地区具有代表性的私立艺术学校教育变迁为考察对象,目的是探寻作为近代艺术教育重要组成部分的私立艺术学校,在近现代艺术教育历史进程所发挥的积极作用。其研究过程关注私立艺术学校与公立艺术学校教育之间互补的紧密关系,通过“肇始”开篇,阐述近现代私立艺术学校教育的兴起缘由与发生发展;进而围绕“立存”展开论述,着重讨论私立艺术学校教育制度的“归化”,即对近半个世纪私立艺术学校办学机制关乎“道统”问题的历史纠葛给予事实明辨;以“运转”为线索,针对私立艺术学校教育的多元机制,展开多方面多层次的阐释;推出“突围”主题,重点揭示长达半个世纪私立艺术学校本土化教育的抉择,表明私立艺术学校顺势而为但又艰辛的办学历程,而这恰恰是这一段历史时期私立艺术教学校办学的重要特点。进入20世纪下半叶,新中国成立之初,在“教育要为国家建设服务,学校要面向广大工农开门,大力提高人民群众的文化水平”方针下,伴随着社会主义改造的历史进程,教育主权收归国有,此时私立艺术学校教育的历史退场成为必然。如是,以“回望”为主旨的结论性阐述,贯通历史发展的多重脉络,为我国近现代百年艺术教育史的书写补上至关重要的篇章而使之完整。与此同时,本文在对近现代江南地区私立艺术学校教育变迁进行探究外,亦试图通过分析我国近现代艺术教育历史的多层次背景,进一步阐明作为我国近现代艺术教育重要组成部分的私立艺术学校教育,在整个艺术教育历史进程中的特殊贡献,突出其作为公立艺术学校教育的重要补充,在平衡近现代各种艺术教育力量中所发挥的中坚作用。
顾娇妮[4](2020)在《指向改进的英国学校督导研究》文中指出在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局(the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted)的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
李正艳[5](2020)在《流动女童社交媒体使用与城市社会融入研究 ——以昆明CF社区为例》文中进行了进一步梳理人口流动是社会发展的必然,随着我国经济的发展,人口流动也由起初的“个人流动”发展成为“家庭流动”,跟随流动的儿童群体越发庞大,他们的成长也受到各界关注。发展心理学认为,儿童成长过程中,家庭、学校、同辈和媒介是影响最大的四个因素。随着技术发展,媒介环境日新月异,社交媒体成为了人们生活中不可或缺的一部分,面对成长环境的不稳定性和复杂性,流动儿童群体中媒介充当“电子保姆”的现象普遍,使得流动儿童成长很难不受媒介影响。流动女童是边缘群体中的弱势群体,学会利用社交媒体促进自身融入城市社会,实现个体价值对流动女童有重要意义。本文以昆明CF社区流动女童为研究对象,通过问卷调查法、参与观察法、深度访谈法对流动女童进行调查,从宏观和微观两个层面展现流动女童社交媒体使用现状、城市社会融入困境以及社交媒体使用与城市社会融入的关系。论文共分为绪论和五个章节。首先,绪论部分梳理了相关的文献并对主三个概念进行严格界定。第一章整理和阐述了相关理论,然后提出问题,确定研究方法,阐明研究实施过程。然后,第二章和第三章是宏观和微观调查结果。基于问卷调查的宏观分析,客观呈现流动女童人口背景情况、社交媒体使用现状和城市社会融入现状,控制相关人口统计学变量后分析社交媒体使用与城市社会融入的关联性。分析发现:人口背景情况中,学校性质、家庭经济情况和亲子关系影响流动女童城市社会融入。公办学校流动女童融入情况优于民办学校流动女童,家庭经济和亲子关系越好的流动女童城市社会融入越好。控制相关人口背景因素后,关联分析发现:流动女童社交媒体使用动机越明确和积极,则越有利于融入城市社会;信息关注范围越广或网络社交对象越多元的流动女童城市社会融入情况越好;心绪转换需求满足程度越高的流动女童城市社会融入越差。基于深度访谈和参与观察的微观分析,通过对流动女童使用社交媒体的具体行为的分析发现:流动女童社交媒体使用过程面临身份认同的困境,包括制度身份认同、性别身份认同和文化身份认同。另外,在身份认同的过程中存在主观和客观的问题。客观层面,男权视角主导的传播阻碍平等思想的建立、存在物化女性的现象不利于女童自我认知。主观层面,流动女童多重因素的叠加影响,导致她们在社交媒体的传播活动主体意识薄弱,自我呈现依附男性。最后,在前文的分析结果的基础上,分别从观念和实践层面,对流动女童、家庭、学校、媒介、社区和政府提出建议,希望对流动女童借助社交媒体融入城市社会有所帮助。
胡甜[6](2020)在《美国虚拟特许学校的教育质量问题研究》文中研究说明美国的虚拟特许学校诞生于20世纪90年代中后期,是在法律允许并获得特许状的前提下,由团体或个人经营和管理,依靠网络平台为各种不同需求的学生提供多样化、个性化的远程教学和课程服务的公立学校。在发展初期,虚拟特许学校的运行体制尚未健全,法律地位备受质疑,学校的开设数量增长缓慢。但随着运行机制不断完善,虚拟特许学校开始蓬勃发展,虚拟特许学校的办学规模逐步扩大,社会地位也逐渐提高。今天,虚拟特许学校在政府部门的支持与保障下,形成了内外一体的质量监管机制,办学规模的扩展速度逐渐放缓,发展更加规范和稳定。然而,美国虚拟特许学校在发展过程中陆续出现了一些教育质量问题。首先,虚拟特许学校的学生辍学率较高,流动性较大,学业完成度低。其次,虚拟特许学校学生的学业成绩不如普通公立学校,在校表现也差于本州平均水平。再次,虚拟特许学校“年度进步标准”达标率低,社会公信力和影响力低,学校的总体绩效不佳。这些教育质量问题的产生,一方面因为美国虚拟特许学校的课程来源比较混杂,课程结构的设计不科学,课程开发与组织过程不严谨。另一方面是因为美国虚拟特许学校在教学过程中,方法使用不合理,时间分配不科学,教学安排和准备工作做得不到位。除此以外,美国虚拟特许学校的教育和管理制度不完善,教师队伍建设薄弱,学生考勤和评估工作做得不到位也间接导致了虚拟特许学校教育质量问题的出现。为了解决这些教育质量问题,美国各州政府和下设机构,以及虚拟特许学校内部采取了一系列的保障措施。在制度层面上,制定学生入学标准,完善课堂考勤机制,明确绩效筹资制度。在教学层面上,适当缩减招生规模,严格审查课程资源,加强教师能力建设,动态实施学业评估。在管理层面上,采取质量导向的政府管控,加强优胜劣汰的市场规约,并主动接受各级各类的社会监督。通过这些保障措施的实施,美国虚拟特许学校的社会公信力,学生成绩以及课程与教学质量都有所提高。但是,在绩效表现,学生的出勤率和学业完成率方面的仍有一些遗留问题没有得到有效的解决。在信息化背景下,我国许多公立学校在教育质量上将面临类似的挑战。因此,有必要参考和借鉴美国虚拟特许学校的实践和改革经验。首先,要加大支持力度。重点增加对弱势群体学生的教育关注,加强师资供应与教师队伍建设,强化信息技术在课程中的应用。其次,要改革管理模式。建立“社-家-学”联动管理机制,鼓励公立学校自主管理与决策,强化教育质量导向的政府管理。最后,要完善办学体制。通过建设市场化的公共教育体制,增强学校信息的公开性和透明度,有效实施动态化的教学评价体系,完善公立学校的办学体制。
苏笑悦[7](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究表明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
李国庆[8](2017)在《教育责任的协同分担 ——中小学生“课后班”问题研究》文中研究表明中小学生的“课后班”是指中小学生在接受学校教育之外,以提高课业成绩、发展兴趣特长等为目的,以私人缴费的方式购买的正规学校教学以外的课程资源和参加的多种形式的补充性教育活动。我国的课后班性质的教育形式从上世纪八九十年代萌芽,至今已经发展了三十余年,多项调查已经共同证明了我国70%以上的家庭都不同程度地为孩子选择了至少一种门类或科目的课后班,是十分普遍的教育现象。这昭示了中国教育高速现代化进程与家庭教育退行的矛盾、社会竞争激烈与家长教育投资选择迷茫的矛盾、校内校外教育成本与资源彼此冲击的矛盾都日渐突出,当前以“禁”为主的治理方式没有有效解决诸多矛盾,屡禁不止、久治不佳,多方主体之间身份尴尬、话语失衡,加之课后班办学形式的多样性和隐蔽性又不易被监督和把控,因而构建良性的中小学课后班治理机制的问题成为亟待解决的重要理论与现实问题。该研究按照“问题的产生——问题的聚焦——问题的分析——问题的解决”之一整体思路,围绕我国中小学课后班这一问题领域,采用定量、定性相结合的混合方法,将研究目标集中于解决四个主要任务:表征中小学课后班牵涉的多个角色群体的复杂困境;挖掘中小学课后班存在问题的根源及其反映出的深层矛盾;反思教育责任分担的必要性与合理性;提出对中小学课后班规范化治理和协同发展的区域性建议。研究的结构主要分为四个模块:首先,通过文献法对既往相关主题的研究进行分析整理,通过调查法对以东北地区二三线城市为典型,兼顾我国其他地区和不同城市课后班现实状况进行摸底;第二,综合运用混合方法通过表征“课后班”问题的管理之难、家长之难、学生之难、教师之难、办班之难,挖掘现象背后的深层矛盾;第三,剥离矛盾产生的三大焦点:家庭、课后班、学校,分析讨论三者之间相互协作的必要性和合理性,生成家庭教育的社会化、学校教育责任的合作分担两种判断,从理论上指出解难之策为疏堵有道、规范治理、协同发展;最后,提出“G-S-F-A”协作模式的理论构想,并据此结合笔者在C市的躬亲实践案例“蓓蕾计划”,给出理论与实践探索的初步经验。研究认为在一定程度上,课后班的存在和良性发展有一定的必要性和合理性,是家庭教育社会化的必然表现,也是学校教育责任合作分担的合理途径,据此提出对课后班规范化治理的“G-S-F-A”协作模式构想,本研究的创新之处,一方面在于从政府职能部门的站位,综合考量多方矛盾主体的话语和利益,主张教育行政部门承担起架构家庭、社会力量办学和学校之间的良性互动机制,制定课后班的审批制度和相关教师资格认定制度,以政策进行针对性的扶持和教师职后培训的帮扶,使学校与课后班在更多层面形成教育合力,发挥社会文化资源的整合功能。另一方面是不仅提出了合理性的理论构想,更将其付诸实践,通过在C市推行“蓓蕾计划”,验证理论的可行性和有效性,通过实践证明主张的正确性,呼吁正确看待家庭对课后班的合理需求,引导家长建立正确的教育观念和教育选择观念,使教育管理部门站位于一个沟通协调的角色立场,围绕中小学生的快乐学习和健康成长的共同诉求,促进课后班市场良性发展,充分发挥其积极作用,使其成为为家庭教育解忧、为学校教育补充的重要文化力量。
谭春芳[9](2016)在《二战后美国基础教育公平演进研究—法律的视角》文中进行了进一步梳理黑人、贫困群体、语言少数族裔和残疾学生是美国基础教育中的弱势群体,美国主要通过法律手段推进基础教育公平。20世纪50-80年代,立法的主要目的是保障基础教育机会均等;20世纪80年代末期以来,基础教育质量公平成为联邦政府关注的重点。本研究试图分析半个世纪以来相关教育法的立法背景、内容、实施及其基础教育公平效果。论文共分为六部分。绪论部分阐明选题缘由,对教育公平、教育机会均等、教育质量公平、法律等核心概念进行界定,梳理国内外重要的相关文献,并限定研究内容。第一章分析布朗案的具体过程,布朗案是基础教育机会均等法律保障的肇始。普莱西案“隔离但平等”判决使种族隔离合法化,根据联邦宪法第十四修正案,联邦最高法院于1954年做出的第一次布朗案判决从法律意义上结束了公立学校中的种族隔离,具有重要的历史意义,但判决遭到南部各州的强烈抵制。1955年的第二次布朗案判决提出以“十分谨慎的速度”推进种族合校,种族合校进程缓慢。在1968年的格林案判决中,联邦最高法院要求建立单一、非种族的教育制度,种族合校的速度加快。1969年的斯旺案判决要求学区配置校车接送学生,以推进种族融合。但在1974年的米利肯案中,联邦最高法院没有支持跨学区救济的主张,种族合校速度减缓。第二章阐述基础教育机会均等法律保障的拓展。20世纪60年代后,联邦立法将基础教育机会均等的受益群体扩大至贫困群体、语言少数族裔和残疾学生。1965年的《初等和中等教育法》希望通过联邦政府的资助,使贫困儿童获得均等的教育机会,法案取得了成效,但也存在项目设置和资金使用混乱、实施人员短缺等问题。1968年,《双语教育法》出台,不再限制非英语教学,认可了母语在基础教育中的地位。随着法案的多次修订,英语在教学中的地位逐渐提高,“英语熟练”最终成为双语教育的目标。加强英语教学是语言少数族裔学生获得均等教育机会的重要保障。1975年,国会通过《所有残疾儿童教育法》,其目的在于保障所有残疾儿童都能获得免费适合的公立教育,向残疾儿童提供能满足其独特需要的特殊教育和相关服务。《所有残疾儿童教育法》使特殊教育投入大幅度增加,接受特殊教育的残疾儿童数量增加,特殊教育对残疾儿童表现的改善起了一定作用,但也存在程序保护实施效果不理想、对残疾学生鉴定不可靠等问题。第三章阐述基础教育质量公平法律保障的萌芽。1983年《国家处在危机中》报告使美国社会意识到教育质量危机,制定教育标准、实施择校成为美国推进教育质量公平的主要途径。1989年的夏洛特斯维尔教育峰会提出了美国教育应该达到的6项目标,这些目标重视学习标准和结果。1994年国会通过了《2000年目标:美国教育法》,帮助各州制定标准以及相应的评价系统,以保障所有美国儿童均等的教育机会和高水平的教育成就。《改善美国学校法案》致力于使学生获得有挑战性的州教育内容标准所要求的知识和技能,达到为所有孩子制定的有挑战性的州成绩标准。但是,通过对弱势和优势学生成绩的比较分析发现,20世纪90年代,美国各群体学生的成绩提高幅度很小,弱势学生和优势学生的成绩差距基本呈扩大趋势,基础教育质量不公平程度提高。教育券、磁石学校和特许学校是美国主要的择校形式,择校为低收入和少数族裔学生提供了选择优质学校的机会。对于择校的教育质量公平效果,争议很大,但不能否认的是,教育质量公平是立法的重要价值选择。第四章探讨基础教育质量公平法律保障的完善。以2002年《不让一个孩子落伍法案》为起点,联邦政府开始通过强制性的立法缩小成绩差距。法案Title Ⅰ的目的是提高处境不利学生的学业成绩。法案的执行遭到一些阻力,教育部放宽了一些执行条款的要求。《不让一个孩子落伍法案》Title Ⅲ为《英语熟练水平有限及移民学生的语言教学》,其基本目的是使英语熟练水平有限学生达到英语熟练,使英语学业成绩达到高水平、达到同所有学生一样的有挑战性学业内容标准和学业成绩标准。2004年的《残疾人教育促进法》修订了高质量教师的标准、学生评估制度、问责制度和个别化教育项目。在贫富学生、黑白学生、英语熟练水平有限学生和非英语熟练水平有限学生、残疾和正常学生成绩差距变化的25组数据中,13组成绩差距缩小,4组成绩差距未变,8组成绩差距扩大,可以说,法案对缩小成绩差距,提高基础教育质量公平起到了作用。结语部分总结二战后法律视角下美国基础教育公平演进的基本特征、经验,并对美国基础教育公平的演进进行了反思。本研究认为,美国基础教育公平的演进有三个主要特征:从保障基础教育机会均等到保障教育质量公平,从重视教育投入公平到重视教育产出公平,从对弱势群体的隔离到各群体的融合。演进的特点有:重视对弱势群体的保护;根据教育内外部环境的变化及时修订法案,满足不同时期基础教育公平的需求;制定可操作性的法律文本,保障基础教育公平条款的有效实施。美国基础教育公平的演进值得反思,各主体不同的利益需求使基础教育公平的推进举步维艰,法律对推进基础教育公平起到了作用,但其作用有限。
范英俊(Pham Anh Tuan)[10](2015)在《越南高等院校学费及收费方式改革研究》文中研究表明目前,越南经济正逐步融入区域和世界经济之中,2007年1月11日越南已经正式加入世界贸易组织,越南需要参与世界经济。在这一背景下,越南国家大学教育需要寻找增加自主权和自负责任的合适道路,目的是为了“统一改革教育思维,从目标、内容、方法至结构、组织系统和管理机制,从而接近区域和世界的教育水平”(1)。近几年来,越南教育基金比例与其他国家相比已经达到最高的比例。然而,与先进国家相比和实际需要,越南的教育财政投资仍比较低。这说明教育财政体制改革是大学的当务之急。因此,一方面应提高并有效地使用国家基金,另一方面应在教育和培养领域中逐渐地增加学习者的捐助。越南公立大学的主要经费来源包括国家财政资助和财政外来源资助。但是,在支付经常活动、基本建设、购买学习设备、科研、培养工作人员的费用中,财政资金来源仍然占主要的比重。实际上,大学资金分配与收费失衡,已被视为各校培训效果难以确定的主要原因。对于国家财政外的资金来源也有较大的差别。在公立大学,财政外的资金来源,学习者的学费占主要的比重。因此,这段期间各公立学校已经建议增涨学费,以补充支付、投入适合学校的活动,但是仍未实现。一些学校的具大资金来源来自于培训费,其中,主要是正规培训和非正规培训。然而,扩大此培训又遇到一些障碍,如基础设施、队伍和指标分配。财政资金来源对培训质量的影响很大。关于确定收费标准、收取方式、科学并公平的收费政策是重要的根据,允许各校类、各内容和生活不同的各区之间互相比较费用;及其用来预算国家和学习者之间的投入和分担培训费用的根据。此外,关于确定学费也是用来确定培训质量和及时分配国家教育财政资金的根据。大学生的捐献计算得准确的同时,指标分配也需要再次计算以让各大学校自主和多负责招生和毕业的事情。长时间过后,国家仍未对学费进行改变。虽然GDP、教育培训中所需要的用品价格和生活已经增加了许多,但是学费框架几乎没改变。尤其是越南到现在几乎未有相关确定大学培训基础的学费方式的正式信息。因此,关于研究并科学地确定大学学费的问题,是越南在这段期间急切需要解决的问题。基于此,研究学费实际情况、投资政策、教师和管理干部的工资情况;研究一些学校的培养费用,从而作为确定学费的基础,并且提出一些解决办法,以减轻国家免烫学费的负担,减轻各学校财政收支的压力,为学习者创造更好的学习条件。
二、公立学校要转换经营机制(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、公立学校要转换经营机制(论文提纲范文)
(1)全球化与本土化的辩证:美国IB项目研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、国际文凭项目是什么 |
二、为什么要研究IB项目 |
三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
第二节 研究问题和研究意义 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
第三节 核心概念界定 |
一、国际文凭项目 |
二、全球化 |
三、本土化 |
第四节 文献综述 |
一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
二、IB项目结构与特征的相关研究 |
三、IB项目的实施情况的相关研究 |
四、IB项目价值意义的相关研究 |
五、IB项目本土化的相关研究 |
六、综述小结 |
第五节 研究框架和研究方法 |
一、研究框架 |
二、研究方法 |
第六节 创新与不足 |
一、创新之处 |
二、不足之处 |
第二章 IB项目在美国的本土发展 |
第一节 IB在美国的本土发展 |
一、引进阶段(1971-1979) |
二、增长阶段(1980-1989) |
三、加速阶段(1990 至今) |
第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
一、总体目标的匹配 |
二、阅读标准 |
三、IB课程与共同核心标准的融合 |
四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
第一节 州层面对IB的政策支持 |
一、政策支持的维度 |
二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
三、各州的政策创新与实践 |
第二节 高校对IB的政策推动作用 |
一、美国高校对IB的认可 |
二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
第一节 IB能够提高学生学业表现 |
一、PYP学生的表现 |
二、MYP学生的表现 |
三、DP学生的表现 |
第二节 IB能够促进教育公平 |
一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
一、对小学教师的影响 |
二、对中学教师的影响 |
第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
第六章 案例研究 |
第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
一、CPS引进IB项目之前的状况 |
二、CPS采取的措施 |
三、引入IB项目的效果 |
第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
一、IB教师培训的三个阶段 |
二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
三、IB教师专业课程 |
第三节 学校层面的案例 |
案例一:皮斯小学 |
案例二:科罗拉多学校 |
案例三:美国L国际学校 |
第七章 IB项目在美国受到争议 |
第一节 争议的进程 |
一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
第二节 争议的重点 |
一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
二、侵犯地方教育权 |
三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
第三节 来自不同阵营的声音 |
第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
一、秘而不宣的“国际使命” |
二、全人教育与学术标准的平衡 |
三、精英主义或欧洲中心的现实 |
第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
一、国际使命的衰退 |
二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
三、不均衡的全球拓展 |
第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
一、从国际理解到世界公民 |
二、开发PYP与 MYP |
三、转向行善与公平 |
第四节 迈向大众:品牌化时期 |
一、培养国际情怀与全球公民 |
二、打造K-12 的国际课程品牌 |
三、从精英走向大众 |
第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
二、IB项目能够促进教育公平 |
三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
一、IB项目在英国 |
二、IB项目在澳大利亚 |
三、IB项目在日本 |
第三节 中国教育如何应对IB教育 |
一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
参考文献 |
一 中文文献 |
(一)中文着作或译作 |
(二)中文期刊 |
(三)中文学位论文、网络文献及其他 |
二、英文文献 |
(一)英文着作及官方文件 |
(二)英文期刊 |
(三)英文学位论文、报告及网络文献 |
附录: |
附录一:访谈提纲 |
附录二:访谈记录 |
附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
后记 |
(2)清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的问题 |
三、文献综述 |
四、相关概念界定 |
五、研究的价值 |
六、研究思路与方法 |
七、创新与不足 |
第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
一、清末特殊教育产生的历史背景 |
(一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
(二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
(三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
二、清末特殊教育的嚆矢 |
(一)清末特殊教育的舆论宣传 |
(二)教会特殊教育机构的兴起 |
三、特殊教育师资培养的启蒙 |
(一)盲教育师资培养的肇始 |
(二)聋哑教育师资培养的肇始 |
四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
(一)确立“识字明道”的培养目标 |
(二)尊西仿新的课程体系初具 |
(三)教学方法的移植与改进 |
五、特殊教育经费对西国的依附 |
(一)教会慈善人士的联合募捐 |
(二)国内教会组织的支持资助 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学的零星尝试 |
本章小结 |
第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
一、民初特殊教育发展的历史背景 |
(一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
(二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
(三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
(一)民初特殊教育宗旨的流变 |
(二)特殊教育行政管理体系的初定 |
(三)特殊学校确立地位与规范管理 |
三、特殊教育师资来源的自给自足 |
(一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
(二)特殊学校附设短期师资训练班 |
四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
(一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
(二)课程内容的丰富充实 |
(三)语言教学方法的改进与调试 |
(四)上海盲童学校的个案考察 |
五、广源众筹的多渠道经费来源 |
(一)特殊学校的外源性筹资 |
(二)特殊学校的内源性筹资 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学增加,国人积极仿办 |
本章小结 |
第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
(一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
(二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
(三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
(一)特殊教育宗旨的核心确立 |
(二)特殊教育行政管理体系的调整 |
(三)私立特殊学校的管理权过渡 |
(四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
(五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
(一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重专业知识技能的课程设置 |
(三)理论与实践并重的教学经验积累 |
四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
(一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
(二)课程内容的宗教性弱化 |
(三)国人对语言教学的尝试与突破 |
五、西方母国经费来源缩减 |
(一)国内捐款与政府补助增加 |
(二)制定学费标准,补充学校经费 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
本章小结 |
第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
(一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
(二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
(三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
(一)战时特殊教育政策的应时调整 |
(二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
(一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重系统理论学习的课程设置 |
(三)延聘专业教师开展培训 |
(四)战后拟定专业师资培养方案 |
四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
(一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
(二)课程内容的规范设置 |
(三)特色教学法的形成 |
五、经费来源渐趋稳定 |
(一)社团组织的经费补助 |
(二)政府经费投入渐增 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
本章小结 |
第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
(一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
(二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
(三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
(一)特殊教育自身的功能转换 |
(二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
(三)适应本土发展的自我调整 |
三、特殊教育发展的特点归结 |
(一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
(二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
(三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
(四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
(五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
本章小结 |
第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
(一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
(二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
(三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
(四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
(五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
(一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
(二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
(三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
(四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
(五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
(一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
(二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
(三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
(四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
(五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(3)近现代江南地区私立艺术学校教育变迁研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、问题缘起 |
二、本文针对性研究 |
三、相关概念解释 |
四、文献综述 |
五、研究目的与意义 |
六、研究方法与思路 |
第一章 肇始——近现代私立艺术学校的兴起 |
第一节:私立艺术学校萌发的背景 |
一、私学教育的历史渊源 |
二、近代私立艺术学校教育的面貌 |
第二节:进步思潮对私立艺术教育的推动 |
一、洋务运动推动下的艺术与技艺专门教育 |
二、私立艺术学校与美育思想传播 |
第三节:蓬勃发展的私立艺术学校教育 |
一、私立艺术学校的普及与推广 |
二、学制转变对私立艺术学校产生的影响 |
本章小结 |
第二章 立存:私立艺术学校教育制度的完善 |
第一节:多元办学资源影响私立艺术学院的性质 |
一、私立教育制度构成的历史渊源 |
二、教学资源的调整与“归化”之路 |
第二节:多方力量影响下私立艺术学校的发展 |
一、维新派开启私立艺术学校发展之路 |
二、同类教育性质的教会学校出现与扩张 |
三、私立学校逐步“官学”化 |
第三节:从社会作用看私立学校走向道统 |
一、公立与私立及教会学校的教育平衡 |
二、私立艺术学校是新兴美育教育的实践场 |
本章小结 |
第三章 运转:私立艺术学校发展的机遇与困境 |
第一节:政策制度给予私立艺术学校发展空间 |
一、晚清新学影响下的私立艺术学校基本面貌 |
二、私立艺术学校教育与教学制度的完善 |
第二节:私立艺术学校的管理机制 |
一、专门学校令的颁布与促进私立艺术学校教育 |
二、私立艺术学校的办学应对措施 |
第三节:私立艺术学校遭遇的困难 |
一、战时教育中的私立艺术学校办学特点 |
二、私立艺术学校的艰难维系 |
本章小结 |
第四章 突围:私立艺术学校本土化教育的左右抉择 |
第一节:借鉴域外:公立学校教育模式的形成 |
一、取师日本:洋务派的优选途径 |
二、效法美国:杜威教育思想在中国的实践 |
三、学习苏联:新中国学制的确立与教育变革 |
第二节:从教授技能到传播美育:专业课程教学观念的成熟 |
一、面向市场的商业技能传授 |
二、美育在私立艺术学校中的推广 |
第三节:不自觉到自觉:私立艺术学校自身特色教育模式的探索 |
一、艺术理论教学得到重视 |
二、学报校刊对艺术教育本土化的推动 |
本章小结 |
第五章 回望:私立艺术学校历史性退场解读 |
第一节:新中国初期对私立学校的逐步改造 |
一、以俄为师,适应新时代需要的教育改造 |
二、影片《武训传》批判,成为教育改造的引爆点 |
第二节:私立与教会立学校的公立化转变 |
一、教会学校的合并与改造 |
二、私立艺术学校的逐步退场 |
第三节:私立学校艺术教育的延续 |
一、私立艺术学校的思想改造 |
二、私立艺术学校的人才流向 |
本章小结 |
结论 |
参考文献 |
附录一:重要近现代教育文献选摘 |
附录二:近现代江南地区私立艺术学校概况统计(1912-1949) |
附录三:1912-1949 出版艺术理论专着统计表 |
附录四:为论文搜集资料的访谈选编 |
致谢 |
(4)指向改进的英国学校督导研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
1.1 问题缘起 |
1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
1.2 研究价值及意义 |
1.2.1 理论与实践价值 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究思路及研究方法 |
1.3.2 技术路线图 |
第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
2.1 核心概念界定 |
2.1.1 教育督导 |
2.1.2 学校督导 |
2.1.3 学校改进 |
2.2 相关研究述评 |
2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
3.1.1 新公共管理运动 |
3.1.2 教育监管改革浪潮 |
3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
3.2.1 CIPP模式 |
3.2.2 发展性评价模式 |
3.2.3 理论运用浅析 |
第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
4.1 Ofsted的成立 |
4.1.1 成立背景 |
4.1.2 改革举措 |
4.2 Ofsted的历史沿革 |
4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
4.3 Ofsted的当代形态 |
4.3.1 宏观职能与愿景 |
4.3.2 具体任务及内容 |
4.3.3 内部组织与架构 |
4.3.4 督学遴选与职责 |
4.4 发展特征与流变规律 |
4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
5.3.1 自我评价的基本原则 |
5.3.2 自我评价的核心要素 |
5.3.3 自我评价的主要特点 |
第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
6.2 对我国学校督导的启示 |
6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(5)流动女童社交媒体使用与城市社会融入研究 ——以昆明CF社区为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景和研究价值 |
二、相关概念界定 |
三、国内外相关研究 |
第一章 理论基础和研究概况 |
第一节 理论基础 |
一、新闻传播学相关理论 |
二、社会学相关理论 |
三、心理学相关理论 |
第二节 研究问题和研究方法 |
一、研究问题 |
二、研究方法 |
第三节 研究过程 |
一、研究设计 |
二、研究实施 |
三、信度、效度检验 |
第二章 流动女童社交媒体使用和城市社会融入的宏观调查——基于问卷分析 |
第一节 流动女童基本情况 |
一、学校与年级分布 |
二、年龄分布 |
三、老家所在地分布 |
四、是否独生情况 |
五、流动时长 |
六、回老家次数 |
七、主要照看者 |
八、父母学历 |
九、父母职业 |
十、经济情况 |
十一、学习成绩分布 |
十二、亲子关系 |
第二节 流动女童社交媒体使用现状 |
一、社交媒体接触和使用动机 |
二、社交媒体接触和使用行为 |
三、社交媒体接触和需求满足程度 |
第三节 流动女童城市社会融入现状 |
一、经济状况 |
二、社区参与 |
三、学校适应 |
四、同辈关系 |
五、心理认同 |
第四节 社交媒体使用与城市社会融入的相关分析 |
一、社交媒体使用与社区参与的关系分析 |
二、社交媒体使用与学校适应的关系分析 |
三、社交媒体使用与同辈关系的关系分析 |
四、社交媒体使用与心理认同的关系分析 |
第五节 社交媒体使用对流动女童城市社会融入的影响 |
一、积极影响 |
二、消极影响 |
第三章 流动女童社交媒体使用与城市社会融入的微观调查——基于个案访谈和参与观察 |
第一节 流动女童社交媒体使用动机与行为的分析 |
一、流动女童的人际交往维护行为 |
二、流动女童的娱乐行为 |
三、流动女童的获取信息行为 |
四、流动女童的自我呈现行为 |
第二节 流动女童社交媒体使用需求满足背后的身份认同困境 |
一、身份认同的困境 |
二、身份认同中存在的问题 |
第四章 促进流动女童城市社会融入的媒介素养提升对策探讨 |
第一节 观念层面 |
一、个人:建立多元认同观念,培养自身质疑精神 |
二、家庭:形成媒介素养意识,客观认识社交媒体 |
三、学校:意识到学生的特殊性,重视媒介素养教育 |
四、媒介:传播注重责任意识,避免“刻板印象”传播 |
五、社区:意识到自身在流动女童“提素”运动中的重要作用 |
六、政府:公平公正前提下适度考虑特殊群体需求 |
第二节 实践层面 |
一、个人:利用社交媒体连接群体,增强凝聚力 |
二、家庭:亲子共同参与媒介使用,促进亲子关系 |
三、学校:因地制宜,有针对性实施媒介素养教育 |
四、媒介:担起社会责任,创造良好传播环境 |
五、社区:发挥社区功能,为“参与式传播”搭建平台 |
六、政府:国家参与媒介素养教育,完善法律作为支持 |
第五章 结论与展望 |
第一节 研究结论 |
一、流动女童社交媒体使用的特殊性 |
二、流动女童城市社会融入的现状不容乐观 |
三、流动女童社交媒体使用对城市社会融入有影响 |
第二节 研究存在的不足 |
第三节 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(6)美国虚拟特许学校的教育质量问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
引言 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、核心概念 |
四、国内外研究现状 |
五、研究思路与方法 |
六、研究重点、难点及创新点 |
第一章 美国虚拟特许学校的发展历程 |
一、初步发展阶段(1990-1999 年) |
(一)开设数量增长缓慢 |
(二)运行体制尚未健全 |
(三)法律地位备受质疑 |
二、蓬勃发展时期(2000-2009 年) |
(一)运行机制趋于完善 |
(二)办学规模逐步扩大 |
(三)社会地位逐渐提高 |
三、规范发展时期(2010—至今) |
(一)办学规模的扩展速度开始放缓 |
(二)内外一体的质量监管机制逐渐形成 |
(三)政府在各方面给予的支持日渐增多 |
第二章 美国虚拟特许学校的教育质量问题 |
一、学生的学业完成度低 |
(一)学生辍学率较高 |
(二)学生流动性较大 |
二、学生的在校成绩较差 |
(一)学生学业成绩差于普通公立学校 |
(二)学生在校表现差于本州平均水平 |
三、学校的总体绩效不佳 |
(一)“年度进步标准”达标率低 |
(二)社会公信力和影响力不高 |
第三章 美国虚拟特许学校教育质量问题的原因分析 |
一、课程开发与组织过程不严谨 |
(一)课程资源的来源较混杂 |
(二)课程结构的设计不科学 |
(三)课程主体的分工不合理 |
二、教学安排和准备工作不到位 |
(一)教学方式使用不合理 |
(二)教学时间分配不科学 |
(三)教学资源供应不全面 |
三、教育和管理制度建设不完善 |
(一)学生考勤制度不健全 |
(二)教师队伍建设较薄弱 |
(三)学校评估工作不规范 |
第四章 美国虚拟特许学校教育质量的保障措施 |
一、完善制度体系 |
(一)制定学生入学标准 |
(二)完善课堂考勤机制 |
(三)明确绩效筹资制度 |
二、规范办学流程 |
(一)适当缩减招生规模 |
(二)严格审查课程资源 |
(三)加强教师能力建设 |
(四)动态实施学业评估 |
三、加强外部监管 |
(一)质量导向的政府管控 |
(二)优胜劣汰的市场规约 |
(三)丰富多样的社会监督 |
第五章 美国虚拟特许学校教育质量保障措施的实际成效 |
一、美国虚拟特许学校在教育质量上的积极成效 |
(一)学校的社会公信力有所提升 |
(二)学生的学业成绩有所进步 |
(三)课程与教学的质量有所提高 |
二、美国虚拟特许学校在教育质量上的遗留问题 |
(一)出勤率未得到有效改善 |
(二)学业完成问题依旧存在 |
(三)学校绩效表现仍然不佳 |
第六章 美国虚拟特许学校教育质量问题研究对我国教育改革的启示 |
一、加大支持力度 |
(一)加大对弱势群体学生的教育关注 |
(二)加强师资供应与教师队伍建设 |
(三)强化信息技术在课程中的应用 |
二、改革管理模式 |
(一)鼓励公办学校自主管理与决策 |
(二)强化教育质量导向的政府管理 |
(三)建立“社-家-校”联动管理机制 |
三、完善办学体制 |
(一)推动建设市场化的公共教育体制 |
(二)有效实施动态化的教学评价体系 |
(三)增强学校信息的公开性和透明度 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
在读期间发表的论文目录及其他科研成果 |
(7)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(8)教育责任的协同分担 ——中小学生“课后班”问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
访谈笔录符号说明 |
导论 |
一、选题缘由 |
(一) 中国教育高速现代化进程与家庭教育退行的矛盾日渐突出 |
(二) 社会竞争激烈与家长教育投资选择迷茫的矛盾突出 |
(三) 学校教学“减负”与知识爆炸式增长之间矛盾激化 |
(四) 一个基础教育改革研究者、管理者、参与者的多视角聚焦 |
二、核心概念界定 |
(一) “课后班” |
(二) 教育责任 |
(三) 家庭教育的社会化(the socialization of family education) |
(四) 良好的文化意愿(Bonne volonté culturelle) |
(五) 协同分担(Synergistic-sharing) |
三、理论基础 |
(一) 再保障观念机制 |
(二) 协同治理理论 |
四、文献综述 |
(一) 关于“课后班”的研究 |
(二) 关于“家庭教育社会化”问题的研究 |
(三) 关于“课后班”问题的研究方法 |
(四) 研究述评 |
五、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第一章 三大课后班主体角色困境深描 |
一、家长之难:良好的文化意愿与文化误识 |
(一) 家庭教育责任的“不能承受之重” |
(二) 多重社会角色与能力有限性的矛盾 |
(三) 既无奈又自愿的“必需消费” |
二、教师之难:生存与发展的围城 |
(一) “课后班”与学校教育的冲突与紧张 |
(二) 教师的认同与排斥 |
(三) 在信仰与现实之间 |
三、学生之难:无处安放的身与心 |
(一) “课后班”托管我们什么? |
(二) “放学之后”与“下班之前”我们去哪儿? |
(三) 如果不被托管会怎样? |
第二章 缝隙之存与迷茫之治 |
一、办班之难:消费时代的文化操守 |
(一) 政策规约与扶持 |
(二) “跑关系”与“招学生” |
(三) 口碑建立与社会认可度 |
二、管理之难:乱相之中如何行动 |
(一) 学校管理工作的情理两难处境 |
(二) 教育行政部门存在政策空白点 |
(三) 管理政策与利益链条的矛盾冲突 |
第三章 必要性之思:家庭教育的社会化问题 |
一、何为“家庭教育的社会化”? |
(一) 一个拟人化的概念 |
(二) 家庭教育与学校教育、社会教育的关系 |
(三) 家庭教育的社会化之内涵 |
二、家庭教育的社会化问题产生的原因 |
(一) 家庭教育现代化发展的时代际遇 |
(二) 从“独生子女”到“开放二胎”政策的转变 |
(三) 家庭经济结构、生产、消费方式的变化 |
三、家庭教育的社会化问题的理性审视 |
(一) 家庭教育的社会化是家庭教育逐步走向成熟的标志 |
(二) 家庭教育作为传统训育和德育职能的守卫 |
(三) 以法制化保证家庭教育的社会化 |
第四章 合理性之思:教育责任的合作分担 |
一、以往家庭-学校-社会合作存在的问题 |
(一) 责任分配缺乏整体规划 |
(二) 学校单方主导,整体动力不足 |
(三) 合作的阶段性强,连续性差 |
(四) 互不理解,沟通不畅 |
二、打破原有三方合作障碍 |
(一) 学校的角色应为引领而非主持 |
(二) 家长立场应当明确而非动荡 |
(三) 课后班应当积极合作而非各自为战 |
三、教育责任的协同分担 |
(一) 构建协同合作心理基础:培育社会认同 |
(二) 搭建协同合作沟通平台:开设“家长中心” |
(三) 培育协同合作多元主体:政府发挥核心作用 |
第五章 协同发展下的规范治理:“G-S-F-A”解难模式 |
一、中小学课后班规范化治理的迫切需求 |
(一) 家庭教育的社会化使课后班成为家长教育行动的必然选择 |
(二) 政府和学校应为家庭提供导向且与课后班的教育形成合力 |
(三) 学校“减负”的“增效”目的需多方资源整合与协作来达成 |
二、中小学课后班规范化改革的思路与关键 |
(一) 供给侧结构性改革提供了基本思路 |
(二) 处理好制度逻辑冲突是关键 |
三、分类治理、协同共享策略的构建 |
(一) “帮助-服务型”课后班——监管政策 |
(二) “爱好-特长型”课后班——扶持政策 |
(三) “强化——补习型”课后班——规范政策 |
(四) “升学——竞赛型”课后班——限制政策 |
(五) 协同共享——“G-S-F-A”协作模式的设想 |
四、C市“蓓蕾计划”:“G-S-F-A”模式的实践范例 |
(一) “蓓蕾计划”的初衷与内涵 |
(二) “蓓蕾计划”的筹备与实施 |
(三) “蓓蕾计划”的落实与反思 |
结语 |
后记 |
附录 |
参考文献 |
(9)二战后美国基础教育公平演进研究—法律的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、文献综述 |
三、核心概念界定 |
四、研究方法 |
五、研究内容和创新点 |
第一章 基础教育机会均等法律保障的肇始 |
第一节 布朗案前争取黑人教育机会均等的斗争 |
一、南北战争后至19世纪末的黑人教育 |
二、普莱西案判决及对黑人均等教育机会的剥夺 |
三、隔离时期争取黑人教育机会均等的斗争 |
第二节 布朗案的审理 |
一、布朗案的缘起和初审 |
二、联邦最高法院的复审和第一次布朗案判决 |
第三节 第一次布朗案判决的执行 |
一、第二次布朗案判决 |
二、种族合校的推进 |
三、对布朗案基础教育机会均等效果的分析 |
小结 |
第二章 基础教育机会均等法律保障的拓展 |
第一节 贫困学生基础教育机会均等的法律保障 |
一、《初等和中等教育法》颁布的背景 |
二、《初等和中等教育法》对贫困学生基础教育机会均等的保障 |
三、《初等和中等教育法》的实施 |
四、《初等和中等教育法》的基础教育机会均等效果 |
第二节 语言少数族裔学生基础教育机会均等的法律保障 |
一、《双语教育法》颁布的背景 |
二、《双语教育法》对语言少数族裔学生基础教育机会均等的保障 |
三、总结与分析 |
第三节 残疾学生基础教育机会均等的法律保障 |
一、《所有残疾儿童教育法》颁布的背景 |
二、《所有残疾儿童教育法》对残疾学生基础教育机会均等的保障 |
三、《所有残疾儿童教育法》的实施 |
四、《所有残疾儿童教育法》的基础教育机会均等效果 |
小结 |
第三章 基础教育质量公平法律保障的萌芽 |
第一节 基于标准教育改革与基础教育质量公平 |
一、基于标准教育改革的背景 |
二、基于标准教育改革的相关法律与基础教育质量公平 |
三、基于标准教育改革相关法律的实施 |
四、基于标准教育改革的基础教育质量公平效果 |
第二节 择校与基础教育质量公平 |
一、择校产生的背景 |
二、择校相关法律与基础教育质量公平 |
三、择校相关法律的实施 |
四、关于择校基础教育质量公平效果的争议 |
小结 |
第四章 基础教育质量公平法律保障的完善 |
第一节 黑人和贫困学生基础教育质量公平的法律保障 |
一、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅠ颁布的背景 |
二、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅠ对黑人和贫困学生基础教育质量公平的保障 |
三、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅠ的实施 |
四、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅠ的基础教育质量公平效果 |
第二节 语言少数族裔学生基础教育质量公平的法律保障 |
一、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅢ颁布的背景 |
二、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅢ对语言少数族裔学生基础教育质量公平的保障 |
三、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅢ的实施 |
四、《不让一个孩子落伍法案》TitleⅢ的基础教育质量公平效果 |
第三节 残疾学生基础教育质量公平的法律保障 |
一、《残疾人教育促进法》颁布的背景 |
二、《残疾人教育促进法》对残疾学生基础教育质量公平的保障 |
三、《残疾人教育促进法》的实施 |
四、《残疾人教育促进法》的基础教育质量公平效果 |
小结 |
结语 |
一、二战后法律视角下美国基础教育公平演进的特征 |
二、二战后法律视角下美国基础教育公平演进的经验 |
三、二战后法律视角下美国基础教育公平演进的反思 |
参考文献 |
后记 |
(10)越南高等院校学费及收费方式改革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
1.研究缘起 |
2.研究目的与意义 |
2.1.研究目的 |
2.2.研究意义 |
3.研究现状 |
3.1.越南研究现状 |
3.2.国外研究现状 |
3.3 研究评述 |
4.研究方法 |
第一章 关于越南、越南教育和越南大学学费的概括 |
一、越南简略 |
(一)地理位置 |
(二)居民、民族、语言和文化宗教 |
(三)社会经济发展 |
(四)越南国民教育系统 |
二、关于越南学费 |
(一)学费 |
(二)越南高等院校收费方式和核发奖学金 |
第二章 教育投资和越南大学收费问题 |
一、国家对教育的投资 |
(一)教育经常性支出 |
(二)支出以实现 0DA项目 |
(三)支出以实现国家教育目标计划 |
(四)支出基本建设投资 |
(五)科研支出 |
(六)纳税给国家 |
(七)依学习级别国家财政的支出结构 |
(八)国家财政教育支出的任务分级 |
二、社会投入教育 |
三、教师和教育管理干部的工资、收入、政策制订情况 |
(一)教师和教育管理干部队伍 |
(二)关于教师的工资补贴和工资政策 |
(三)关于教师每月平均工资的情况 |
(四)目前教师的薪水政策 |
(五)目前工资政策对教师的一些限制 |
四、对公立大学学费的一些思考 |
第三章 确定学校的培养费用 |
一、分类与构成大学培养费用的各因素(从培养单位对费用的角度来看) |
(一)培养中的经常性费用和未经常性费用 |
(二)教育培养内的直接费用和间接费用 |
(三)教育培养内的固定费用和变动费用 |
(四)教育培养内的必要费用和实际费用 |
(五)教育培养内的平均费用 |
(六)固定财产费用和每年费用 |
二、影响越南大学培养费用的因素 |
(一)培养规模 |
(二)培养质量 |
(三)培养时间 |
(四)部门和培养专业 |
(五)专业培养机构 |
(六)规模和教师水平 |
(七)地区、区域 |
(八)学校管理机制 |
(九)基础设施、设备、教学设施 |
(十)其他因素 |
三、确定大学培养费用的方法 |
(一)方法和确定总支出的工具 |
(二)确定各校学习人数的方法 |
(三)确定越南大学培养费用的方法 |
四、一些国家对确定大学培养费用的经验 |
(一)英国的经验 |
(二) 澳大利亚国家大学的经验(ANU) |
五、越南大学培养学费的现状 |
(一)岘港百科大学培养学费的现状 |
(二)河内农业大学的培养费用 |
(三)河内师范大学培养费用的现状 |
(四)国民经济大学培养费用 |
六、一般评估 |
七、确定所研究4所大学的培养费用 |
(一)确定越南未来教育培养费用的观点与原则 |
(二)根据规模和“能接受”的质量来确定培养费用 |
(三)河内农业大学的培养费用 |
(四)河内师范大学可接受的质量及规模之培养费用确认 |
(五)国民经济大学可接受的质量及规模之培养费用确认 |
(六)各所学校可接受的规模及质量之综合培养方案。 |
第四章 越南公立大学学费改革 |
一、越南国家和越南共产党对未来教育的政策主张 |
二、大学教育 |
三、增长大学的学费 |
(一)要求提高大学培养质量 |
(二)大学的干部和教师涨薪的流程 |
(三)培养规模要合理地调整 |
(四)预计未来国内生产总值(GDP)增长速度 |
(五)大学生数量日益增加 |
(六)涨学费是合理的 |
(七)增强学校的自主权和以质量来强制 |
四、助于国家的居民们不会受学费增长过程的影响之办法 |
(一)减免学费 |
(二)大学生助学贷款 |
(三)对师范生收学费 |
参考文献 |
致谢 |
四、公立学校要转换经营机制(论文参考文献)
- [1]全球化与本土化的辩证:美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]近现代江南地区私立艺术学校教育变迁研究[D]. 史洋. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [5]流动女童社交媒体使用与城市社会融入研究 ——以昆明CF社区为例[D]. 李正艳. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]美国虚拟特许学校的教育质量问题研究[D]. 胡甜. 江苏大学, 2020(05)
- [7]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [8]教育责任的协同分担 ——中小学生“课后班”问题研究[D]. 李国庆. 东北师范大学, 2017(06)
- [9]二战后美国基础教育公平演进研究—法律的视角[D]. 谭春芳. 天津师范大学, 2016(04)
- [10]越南高等院校学费及收费方式改革研究[D]. 范英俊(Pham Anh Tuan). 华中师范大学, 2015(12)