一、如何实现教师队伍的“转型”（论文文献综述）
邱德雄,张洪[1]（2021）在《西部地区本科院校师范专业应用转型困境与出路》文中研究表明随着高等教育改革的不断推进,本科师范院校非师范类专业逐渐超越师范类专业发展规模,其师范类专业办学优势逐渐消退,师范专业培养目标、师资队伍、课程设置、实践环节、"U-G-S"（高校—政府—中小学）合作等方面的发展瓶颈给师范人才的培养带来阻滞效应。为进一步促进师范专业转型发展,提升师范专业办学质量,需要进一步强化师范专业应用型办学目标,加快师范专业的内涵建设,不断完善对师范专业转型发展的制度保障,引导社会对应用型师范专业的认识,营造应用型师范专业积极的舆论环境,国家、高校、社会各方要共同参与师范专业转型建设,化解师范专业发展困境,协同提升师范专业办学质量。
王锐杰[2]（2021）在《创新加工类企业管理新思路》文中提出本研究通过对大型机械制造加工类企业的薪酬绩效管理现状进行调查发现,该类企业薪酬绩效管理整体处于中等水平;从内外部薪酬绩效水平调查来看,其仍需通过内部薪酬绩效的完善与优化,提升整体管控水平,从而激发员工工作积极性与主观能动性。期待本次研究能够为大型机械制造加工类企业的薪酬绩效管理,提供一些新的思路。
刘彦林,郭建如[3]（2021）在《院校组织转型对“双师型”教师队伍建设的影响研究——基于地方新建本科院校调查数据的实证分析》文中进行了进一步梳理研究基于2017年地方本科院校转型发展调查数据,建立计量模型分析学校和院系组织转型维度,以及组织转型类型对"双师型"教师队伍建设的影响,包括对教师行业企业经验（"引进来"）、挂职锻炼月数（"走出去"）以及开展企业生产实践类培训的影响。研究发现,教师挂职锻炼不够深入,培训内容针对性不强;实践教学改革与教师认同有助于"双师型"教师队伍建设;学校层面的行政强推与严格考核有助于提高教师的行业企业经验,但不适用于推动企业生产实践类培训;学校转型深入有助于深入开展挂职锻炼和企业生产实践类培训。为进一步推动"双师型"教师队伍建设,研究从宏观政策环境、院校管理、教师特点三个层面提出了建议。
谭瑶[4]（2021）在《应用型本科院校师资队伍建设研究 ——基于试点院校W学院的实证调查》文中研究指明
张慧[5]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中研究说明创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
刘敏[6]（2020）在《乡村振兴背景下农村教师角色转型研究》文中提出党的十九大报告提出“实施乡村振兴战略”,其目标是实现乡村社会各个方面的振兴。农村教师作为乡村的文化人,不仅要在推动乡村教育振兴的过程中贡献力量,也需要承担起相应的社会责任。乡村振兴战略的实施为乡村社会带来新的变化,要求乡村学校不仅要担负乡村人才培养功能,还要承担起“政治教化功能、文化建设功能和经济建设功能”。农村教师是乡村学校的主力军,乡村学校的功能是依靠农村教师实现的,乡村学校功能的拓展,需要农村教师角色的转型。农村教师应该成为“儿童希望的筑梦人、经济发展的促进者、科学技术的传播者、文明乡风的促进者、方针政策的通讯员”。农村教师角色的转型可以促进乡村教育的振兴,有助于实现乡村振兴的总目标。乡村学校的多重功能和农村教师的多样化角色,可以回溯到二十世纪乡村建设运动的历史经验中去。上世纪的二三十年代的乡村建设运动中,乡村学校落实了“社会革新、经济建设、科学普及、文化教育”等功能。在乡村建设各实验区,农村教师是“开蒙启智的教育者、扶弱救贫的先遣兵、政策思想的传播者、乡土文化的守护者、乡村变革的助推者”。过去,农村教师在乡村建设运动中扮演的多样化角色,值得今天的农村教师群体学习研究。调查结果表明,在乡村振兴进程中农村教师角色转型面临诸多困境。现在的农村教师角色窄化,一切工作都以教育教学为中心,农村教师成为“应试的辅助者、知识的搬运工、规定的执行者、乡村的城市人”。造成这一局面的原因是“乡村学校功能的单一、社会发展带来的冲击和教师自身观念的驱使”。农村教师角色转型未来出路需要政府、社会、学校和教师自身共同努力。政府相关政策的落实、社会机构组织团体的支持、媒体共同营造良好的氛围、公众对教师的尊重和信任,是农村教师角色转型的社会支持;学校明确发展目标、优化管理制度、勇担社会责任,为农村教师参与乡村振兴的社会实践提供机会;农村教师需要坚定信念做好心理准备,丰富知识储备打好理论基础,并且主动将自身的知识理论应用到乡村振兴的实践中去,从而实现角色的转型。
张双双[7]（2020）在《应用技术型高校师资队伍转型研究 ——基于S学院的个案研究》文中提出应用技术型高校是我国高等教育的供给侧结构性改革的必然要求,既有高等教育性质,又具有职业教育性质,是解决目前高等教育毕业生就业难、培养高素质应用型人才的办学类型。由于我国应用技术型高校主要是由教学型大学、高等职业技术学院以及独立学院转型发展而成,因而原有的师资队伍无论从教师结构还是教师知识与能力都与应用技术型高校的办学定位与人才培养目标不符。为保证应用技术型高校人才培养的质量,师资队伍的转型发展势在必行。本研究采用文献研究法、调查研究法及个案研究法,对S应用技术学院师资队伍转型的现状进行考察研究,分析S学院在师资队伍转型过程中取得的成就以及存在的问题,在此基础上提出应用技术型高校师资队伍转型的对策。本研究一共分为四个部分。第一部分引言,该部分主要交代研究的背景与研究现状,并对相关核心概念进行界定,同时介绍此次研究所采用的研究方法。第二部分从国家政策背景、S学院转型发展的进程以及转型前师资队伍的基本情况等方面,分析S学院师资队伍转型发展所面临的机遇与挑战。第三部分围绕教师数量与结构、教师的知识与能力两个要素,通过运用文献资料法与问卷调查法对S学院师资队伍转型的现状进行调查。通过分析院校与教师个人采取的转型措施,对S学院师资队伍转型的成就与存在的问题进行总结分析。第四部分结合S学院转型的情况,从完善转型环境,为教师转型提供必备的条件为基础,教师个人加强转型认知、积极参与转型工作为,院校“外引”、“内培”、健全激励机制为主要措施,对目前我国应用技术型高校师资队伍转型的路径提出相应的建议。
谢军[8]（2019）在《新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例》文中进行了进一步梳理党的十九大报告中提出“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展”,这为新时代包括新建应用型本科高校在内的我国高等教育指明了发展方向。自1999年以来,在高等教育精英化—大众化—普及化的进程中,我国新建应用型本科高校应势而生并快速发展。截止2018年底,我国共有新建应用型本科高校721所,数量占全国普通本科高校的58%,占据“半壁江山”以上,成为我国高等教育的重要组成部分。因此,办好新建应用型本科高校,对于我国高等教育整体质量提升和高等教育强国建设具有十分重要的意义。教育大计,教师为本,教师水平是决定教育质量的关键因素,而新建应用型本科高校培养高素质应用型人才,关键在于“双师型”教师队伍建设。目前,关于我国新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设问题的研究,在实践和理论两个方面均还比较欠缺,需要全面、深入的进行探索。本研究以“新建应用型本科高校‘双师型’教师队伍建设研究”为题,以S省“转型试点”高校为对象,按照分析问题、发现问题和解决问题的思路,实践研究和理论研究相结合,深入探究新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的问题,提出系统加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的对策建议,以期能够为我国新建应用型本科高校教师队伍建设体制机制创新作出贡献。在实践层面,宏观视角和微观视角相结合,着眼S省11所“转型试点”新建应用型本科高校整体状况和A高校及其三个系（专业）,综合运用文本分析、访谈法和问卷调查、个案研究等研究方法,对新建应用型本科高校“双师型”教师队伍的数量、结构、激励措施等现状进行整体扫描和全面分析;在此基础上,运用归纳与演绎的思维方法,依据调查问卷数据和访谈获取的资料,从人力资源管理、教师专业发展和激励理论等视角,探究新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设存在问题,并分析产生问题的原因。在理论层面,对新建应用型本科高校及其“双师型”教师的基本理论进行了梳理,根据新建应用型本科高校自身特点,综合运用文献法、访谈法、问卷法、因子分析法等,构建了新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准的指标,为新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设提供“目标导向”。研究发现,新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设,存在“双师”内涵各不相同,缺乏统一认定标准;“双师型”教师数量少,学历和结构不合理;“双师型”教师实践经验缺乏,应用能力不足;“双师型”教师队伍建设措施缺乏,保障条件有限等问题,不能适应培养高级应用型人才的需要。导致这些问题,主要有主观认识不到位、院校研究开展不够、增量补充渠道不畅通、能力提升激励机制不健全、硬件条件保障不得力、建设发展的合力未形成等多方面原因。研究还发现,新建应用型本科高校“双师型”教师的合格标准,主要包括职业道德修养、实践应用能力、课程教学能力、理论知识水平和性格心态特征五个方面。其中实践应用能力的占比最高,体现了新建应用型本科高校培养高层次应用型人才的办学目标。研究建议,加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设,应以“问题导向”和“目标导向”相结合,综合施策。政府主管部门要制定“双师型”教师基本标准,改革编制管理办法,制定“双师型”激励政策,引导企业履行责任,充分发挥主导作用;新建应用型本科高校要发挥主体作用,从“双师型”教师队伍建设规划、培训、引进、职称评审、绩效考核、实践条件建设、院校研究等方面加大工作力度;教师个体要主动顺应应用型高等教育发展形势,强化以提升实践能力为重点的专业发展观,增强“双师型”教师专业发展的主动性,积极开展应用性科学研究,积极投身实践教学,努力促进自身专业不断成长。
凌云志[9]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中认为教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
王玉[10]（2019）在《新建地方本科院校专业课师资队伍建设研究》文中研究指明自二十世纪九十年代以来,随着我国高等教育大众化进程,高等教育的规模快速扩张,布局结构重新调整,出现了一大批通过合并升格,独立升格,转制升格等方式新建的地方本科院校。作为一股正在崛起的新生力量,处于新建期的地方本科院校既面临着黄金发展的重要机遇,又面临着矛盾凸显的严峻挑战,转型发展应用型本科是其必由之路。在转型的诸多要素中,师资队伍是最关键的因素,一支高素质的师资队伍是其生存和发展之本。新建地方本科院校师资队伍建设特别是专业课师资队伍建设,在跨越式转型发展背景下取得了一定的成效,但也面临一系列问题。本研究通过文献研究法、调查法、案例研究法、比较研究法形成专业课师资队伍建设、管理、可持续发展等成果,这些成果对解决新建地方本科院校专业课师资队伍建设的相关问题具有一定的实践意义和应用价值。本研究的主要内容包括以下几个方面:绪论部分主要阐述了研究的背景与意义、有关概念界定、研究现状分析、研究思路与方法、研究内容与创新。第一章是转型发展背景下新建地方本科院校专业课师资队伍建设概述,重点从专业课师资队伍建设的理论依据、整体目标、专业课师资队伍的能力结构分析。第二章分别介绍英国、德国、美国应用技术大学师资队伍建设的经验。第三章对新建地方本科院校专业课师资队伍建设的现状进行分析,以唐山学院为例,结合其他兄弟院校的数据,先分析新建地方本科院校专业课师资队伍建设取得的成效,再分析新建地方本科院校专业课师资队伍建设存在的问题,探讨造成新建地方本科院校专业课师资队伍建设问题的原因。第四章主要从政府层面、学校层面、企业层面和教师自我发展角度提出了新建地方本科院校专业课师资队伍建设的对策与建议。
二、如何实现教师队伍的“转型”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何实现教师队伍的“转型”（论文提纲范文）
（1）西部地区本科院校师范专业应用转型困境与出路（论文提纲范文）
| 一、西部地区本科院校师范专业应用转型中面临的困境 |
| （一）师范专业转型发展目标不明晰 |
| （二）课程转型中实践功能欠缺 |
| （三）应用转型中技能实践环节不足 |
| （四）师资队伍转型迟缓 |
| （五）转型中的“U-G-S”合作不充分 |
| 二、师范专业应用转型困境归因分析 |
| （一）高校自身层面 |
| （二）政府层面 |
| （三）社会认知层面 |
| 三、西部地区本科院校师范专业应用转型的对策 |
| （一）强化应用型师范专业内涵建设，扎实推进师范专业转型 |
| 1. 精准定位应用型师范专业，明确应用型师范专业培养目标 |
| 2. 坚持理论与实践并重的人才培养方针 |
| 3. 完善师资结构和制度建设，提升教师投身教育的积极性和主动性 |
| 4. 加大师范专业“U-G-S”合作力度，提高教师教育合作层次 |
| （二）加大师范专业应用转型投入，创设应用师范专业建设条件 |
| 1. 主导师范教育政策建设 |
| 2. 积极引导社会舆论 |
| 3. 增加对师范专业办学经费投入 |
| （三）建设应用型师范人才培养氛围，获取社会各界有力支持 |
| 1. 营造应用型师范人才培养的舆论环境 |
| 2. 支持应用型师范专业的发展 |
| （四）结合职教改革制度，拓宽生源渠道和优化办学模式 |
| 1. 投身职教改革潮流，改善师范专业办学制度 |
| 2. 改善师范专业招生制度，探索师范专业提前批录取制度 |
| 3. 优化西部地区本科师范办学模式，创新师范专业培养体系 |
| （五）探索“东—中—西”高校帮扶制度，构建共同富裕的教育发展规划 |
| 1. 建立“东—中—西”高校帮扶制度是教育强国战略使命 |
| 2. 西部地区应用型师范教育发展需纳入共同富裕规划 |
（2）创新加工类企业管理新思路（论文提纲范文）
| 研究目的与方法 |
| ●研究目的 |
| ●方法 |
| ●数理统计分析方法 |
| 结果 |
| ●员工薪酬绩效满意度的整体调查结果 |
| ●影响员工内部薪酬绩效满意度的相关因素 |
| ●影响员工外部薪酬绩效满意度的相关因素 |
| 结论 |
（3）院校组织转型对“双师型”教师队伍建设的影响研究——基于地方新建本科院校调查数据的实证分析（论文提纲范文）
| 一、理论基础与文献述评 |
| 1. 理论基础 |
| 2. 文献述评 |
| 二、数据、模型与变量说明 |
| 1. 数据说明 |
| 2. 研究假设 |
| 3. 分析模型 |
| 4. 变量说明 |
| (1)组织转型维度与类型变量说明 |
| ①学校组织转型维度变量的说明 |
| ②院系组织转型维度变量的说明 |
| ③组织转型类型变量的说明 |
| (2)“双师型”教师队伍建设变量说明 |
| (3)控制变量说明 |
| 三、“双师型”教师队伍建设问题诊断 |
| 四、组织转型对“双师型”教师队伍建设的影响 |
| 1. 组织转型维度对“双师型”教师队伍建设的影响 |
| 2. 组织转型类型对“双师型”教师队伍建设的影响 |
| 3. 组织转型维度与类型的影响对比分析 |
| 五、结论与讨论 |
| 六、政策建议 |
（5）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
| 二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
| 三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、创业教育 |
| 二、创业教育组织 |
| 三、功能及功能实现 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与方法选择 |
| 一、研究目的 |
| 二、案例研究方法 |
| 第二节 分析框架设计与构建 |
| 一、经验功能主义理论及其分析范式 |
| 二、结构化理论之结构二重性原理 |
| 三、理论分析框架的构建 |
| 第三节 研究对象与数据处理 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、数据收集与方法 |
| 三、数据分析与流程 |
| 第四节 研究技术路线 |
| 第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
| 第一节 数据情况与编码过程 |
| 一、数据概述 |
| 二、三级编码过程 |
| 第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
| 一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
| 二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
| 三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
| 四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
| 第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
| 一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
| 二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
| 第一节 数据分析过程 |
| 一、单案例分析 |
| 二、跨案例比较 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
| 一、组织变革:新建、转型与重构 |
| 二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
| 三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
| 四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
| 一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
| 二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
| 第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
| 一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
| 二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
| 三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
| 第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
| 一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
| 二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
| 三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
| 第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
| 一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
| 二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
| 三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
| 第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
| 第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
| 一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
| 二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
| 三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
| 一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
| 二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
| 三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
| 一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
| 二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
| 三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
| 四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:访谈提纲(教师卷) |
| 附录 B:访谈提纲(学生卷) |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（6）乡村振兴背景下农村教师角色转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起和研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、相关研究述评 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、乡村振兴 |
| 二、农村教师 |
| 三、农村教师角色 |
| 第四节 研究方法和研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 第二章 农村教师角色研究的理论依据和历史透视 |
| 第一节 农村教师角色研究的理论依据 |
| 一、学校功能与社会发展的关系 |
| 二、教师角色与乡村振兴的联系 |
| 第二节 乡村学校功能和农村教师角色的历史透视 |
| 一、延展化的乡村学校功能 |
| 二、多样化的农村教师角色 |
| 第三章 农村教师角色转型的时代呼唤 |
| 第一节 乡村振兴战略实施背景农村社会的新变化 |
| 一、乡村城镇化 |
| 二、经济信息化 |
| 三、交往开放化 |
| 四、知识流动化 |
| 第二节 乡村振兴要求学校功能拓展 |
| 一、乡村学校的政治教化功能 |
| 二、乡村学校的文化建设功能 |
| 三、乡村学校的经济建设功能 |
| 第三节 乡村振兴呼唤新的农村教师角色 |
| 一、儿童希望的筑梦人 |
| 二、经济发展的促进者 |
| 三、科学技术的传播者 |
| 四、方针政策的讲解员 |
| 五、文明乡风的建设者 |
| 第四章 农村教师角色的现实困境 |
| 第一节 窄化的农村教师角色 |
| 一、应试的辅助者 |
| 二、知识的搬运工 |
| 三、规定的执行者 |
| 四、乡村的城市人 |
| 第二节 农村教师角色窄化的影响因素 |
| 一、乡村学校功能的单一 |
| 二、社会发展带来的冲击 |
| 三、教师自身观念的驱使 |
| 第五章 农村教师角色转型的促进策略 |
| 第一节 社会给予支持帮扶 |
| 一、政府推进相关政策的落实 |
| 二、社会机构组织团体的支持 |
| 三、媒体共同营造良好的氛围 |
| 四、公众对教师的信任和尊重 |
| 第二节 拓展落实学校功能 |
| 一、明确乡村学校发展目标 |
| 二、优化乡村学校管理制度 |
| 三、承担起学校的社会责任 |
| 第三节 教师重塑自我观念 |
| 一、坚定信念做好心理准备 |
| 二、丰富知识打好理论基础 |
| 三、应用理论参与社会实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）应用技术型高校师资队伍转型研究 ——基于S学院的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高等教育结构性改革的要求 |
| 二、发展应用技术型高校构建职业教育新篇章 |
| 三、应用技术型高校转型要求师资队伍转型 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、关于应用技术型高校教师标准的研究 |
| 二、关于应用技术型高校师资转型存在的问题研究 |
| 三、关于应用技术型高校师资队伍转型的路径研究 |
| 四、关于国外应用科学大学师资队伍建设的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用技术型高校 |
| 二、转型 |
| 三、师资队伍转型 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 S学院师资队伍转型的机遇与挑战 |
| 第一节 S学院教师转型的背景 |
| 一、国家政策背景 |
| 二、S学院转型发展的进程 |
| 第二节 S学院师资队伍转型面临的机遇 |
| 一、政府对院校转型的重视,提供转型保障 |
| 二、S学院转型的成效显着,促进教师转型 |
| 三、S学院的职业性底蕴,奠定转型基础 |
| 第三节 S学院师资队伍转型面临的挑战 |
| 一、转型标准缺乏法律层面的明确规定 |
| 二、专业设置缺乏应用性,加重转型障碍 |
| 三、课程改革浮于表面,加大转型困难 |
| 第三章 S学院师资队伍转型的现状 |
| 第一节 S学院师资队伍转型的现状调查 |
| 一、院校的转型措施 |
| 二、教师个人的转型 |
| 第二节 S学院师资队伍转型的成效 |
| 一、教师转型态度积极意愿较高 |
| 二、教师的数量扩大质量提升 |
| 三、教师的实践能力逐步提升 |
| 四、教师转型培训逐步多样化 |
| 第三节 S学院师资队伍转型的问题 |
| 一、教师的结构性矛盾仍较突出 |
| 二、教师的知识与能力有待提升 |
| 三、教师培养培训工作力度不足 |
| 四、考核评价与激励机制不完善 |
| 第四章 应用技术型高校师资队伍转型的对策 |
| 第一节 完善教师转型环境,奠定转型基础 |
| 一、政府加强顶层设计,加大扶持力度 |
| 二、健全院校转型措施,完善教师转型条件 |
| 第二节 教师加强转型认知,积极参与转型工作 |
| 一、教师转变思想观念,加强转型认知 |
| 二、教师积极参与,主动寻求转型路径 |
| 第三节 高校外引内培,积极探索转型措施 |
| 一、加强专兼教师引进,完善双师素质结构 |
| 二、开展针对性的培训,促进知识与能力转型 |
| 三、健全考核评价制度,完善激励机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（8）新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与意义 |
| 一、我国新建应用型本科高校发展的现状及面临的困境 |
| 二、“双师型”教师队伍建设是新建应用型本科高校发展的关键 |
| 三、现实需要与问题聚焦 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究的不足 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、应用型本科高校 |
| 二、新建应用型本科高校“双师型”教师 |
| 三、教师队伍建设 |
| 第四节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究的技术路线 |
| 第五节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 新建应用型本科高校‘双师型’教师队伍建设研究的背景和依据 |
| 第一节 研究的背景 |
| 一、高等教育功能向应用型拓展的国际趋势 |
| 二、我国应用型本科高等教育的发展情况 |
| 三、应用型本科高校的人才培养特点 |
| 第二节 研究的理论和政策依据 |
| 一、高校教师专业发展理论 |
| 二、高校人力资源管理理论 |
| 三、管理学激励理论 |
| 四、研究的政策依据 |
| 第三章 S省新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的现状 |
| 第一节 S省转型试点高校“双师型”教师队伍建设调查研究 |
| 一、研究方法的选择和使用 |
| 二、转型试点高校探索应用型发展道路基本情况 |
| 三、转型试点高校“双师型”教师队伍建设整体扫描 |
| 四、转型试点高校“双师型”教师队伍建设的激励机制 |
| 第二节 A学院“双师型”教师队伍建设的个案研究 |
| 一、研究方法、思路和案例选择 |
| 二、A学院探索“双师型”教师队伍建设的举措与困惑 |
| 三、A学院三个专业(系)“双师型”教师队伍建设探析 |
| 第四章 新建应用型本科高校‘双师型,教师队伍建设存在的问题及原因 |
| 第一节 “双师型”教师队伍建设存在的主要问题 |
| 一、“双师”内涵各不相同,缺乏统一认定标准 |
| 二、“双师型”教师数量少,学历和结构不合理 |
| 三、“双师型”教师实践经验缺乏,应用能力不足 |
| 四、“双师型”教师队伍建设措施缺乏,保障条件有限 |
| 第二节 “双师型”教师队伍建设存在问题的原因分析 |
| 一、主观认识不到位 |
| 二、院校研究开展不够 |
| 三、增量补充渠道不畅通 |
| 四、能力提升激励机制不健全 |
| 五、硬件条件保障不得力 |
| 六、推进发展的合力未形成 |
| 第五章 新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准的指标构建 |
| 第一节 新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准要素的获取 |
| 一、文献回顾法初步筛选合格标准要素 |
| 二、行为事件访谈法再次筛选合格标准要素 |
| 三、问卷法最终筛选合格标准要素 |
| 第二节 合格标准指标因子的提取 |
| 一、因子的适应性检验 |
| 二、因子提取 |
| 三、因子旋转 |
| 第三节 合格标准指标的确定 |
| 一、合格标准要素命名及解释 |
| 二、合格标准指标及内涵 |
| 第四节 信度和效度分析 |
| 一、信度分析 |
| 二、效度分析 |
| 第六章 加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的对策 |
| 第一节 政府主管部门进一步发挥政策引导作用 |
| 一、制定“双师型”教师基本标准,引导高校规范认定 |
| 二、改革编制管理办法,赋予高校更大的自主权 |
| 三、制定“双师型”激励政策,引导应用型本科高校教师专业发展 |
| 四、引导企业履行责任,强化校企合作意识 |
| 第二节 新建应用型本科高校创新教师队伍管理体系 |
| 一、加强计划管理,制定“双师型”教师队伍建设规划 |
| 二、完善“双师型”职称评审办法,强化实践能力导向 |
| 三、加大“双师”培训工作力度,促进教师专业持续发展 |
| 四、拓宽渠道,做好“双师型”教师招聘工作 |
| 五、完善绩效考核制度,发挥激励导向作用 |
| 六、加强实践基础设施建设,为“双师型”教师专业发展创造条件 |
| 七、大力开展院校研究,建立完善教师发展工作机构 |
| 第三节 教师个体努力提升自身“双师”能力和素养 |
| 一、秉持以提升实践能力为重点的专业发展观 |
| 二、增强“双师型”教师专业发展的主动性 |
| 三、大力开展应用性科学研究 |
| 四、积极投身实践教学,推进“产学研”协调发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（9）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）新建地方本科院校专业课师资队伍建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 二、研究文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)新建地方本科院校 |
| (二)转型发展 |
| (三)专业课师资队伍建设 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的内容与创新点 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究创新点 |
| 第一章 新建地方本科院校专业课师资队伍建设概述 |
| 一、专业课师资队伍建设的理论依据 |
| (一)可持续发展理论 |
| (二)激励理论 |
| (三)教劳结合理论 |
| (四)以人为本理论 |
| 二、专业课师资队伍的能力结构 |
| (一)专业课师资队伍建设的整体目标 |
| (二)专业课师资队伍的能力结构 |
| 第二章 国外应用型本科院校师资队伍建设的经验 |
| 一、英国应用型本科高校的师资建设经验 |
| (一)教师队伍的多样化 |
| (二)打造最具有吸引力的职业 |
| (三)严格的培养模式 |
| 二、德国应用技术大学的师资建设经验 |
| (一)教师任职资格严格 |
| (二)培训体制完备 |
| (三)教师社会地位与待遇较高 |
| (四)采取专兼结合的管理形式 |
| 三、美国应用型大学师资管理经验 |
| (一)保证教师权利 |
| (二)严格的招聘程序 |
| (三)聘用兼职教师 |
| (四)重视培养进修 |
| 第三章 新建地方本科院校专业课师资建设的现状 |
| 一、新建地方本科院校专业课师资队伍建设取得的成效 |
| (一)师资数量有所增加,青年教师发展潜力大 |
| (二)专任教师比例日趋合理,学历结构进一步优化 |
| (三)院校影响力逐渐增大,教师岗位具有一定吸引力 |
| (四)人才工作稳步推进,运行机制逐步完善 |
| 二、新建地方本科院校专业课师资队伍建设存在的问题 |
| (一)师资能力结构不均衡 |
| (二)高水平师资力量不足 |
| (三)专业课师资培养不到位 |
| (四)骨干教师和高层次人才流失 |
| (五)双师型教师缺乏 |
| 三、新建地方本科院校专业课师资队伍建设问题的原因分析 |
| (一)学校转型本身的阻力 |
| (二)人才引进培养投入经费不足 |
| (三)师资队伍建设观念落后 |
| (四)社会力量参与度不够 |
| (五)教师职业价值取向功利化 |
| 第四章 新建地方本科院校专业课师资队伍建设的对策与建议 |
| 一、政府层面 |
| (一)大力推进师资队伍建设的制度建设 |
| (三)多渠道筹措经费加大师资建设投入 |
| (三)发挥政府职能促进校企合作 |
| 二、学校层面 |
| (一)优化师资结构,加强高层次人才引进 |
| (二)加强教师培养,提升教师实践能力 |
| (三)聘请兼职教师,完善兼职教师队伍建设制度 |
| (四)转变评价方式,完善考核和职称评聘制度 |
| (五)规范学术行为,加强师德师风建设 |
| 三、企业层面 |
| (一)强化协作育人机制,双向促进师资实力提升 |
| (二)强化协作科研机制,提高教师社会服务能力 |
| 四、教师层面 |
| (一)转变观念,提升自身综合素质和能力 |
| (二)积极融入地方经济社会发展,提高实践能力 |
| (三)加强自身师德师风建设,实现自我价值 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、如何实现教师队伍的“转型”（论文参考文献）
- [1]西部地区本科院校师范专业应用转型困境与出路[J]. 邱德雄,张洪. 长江师范学院学报, 2021(06)
- [2]创新加工类企业管理新思路[J]. 王锐杰. 人力资源, 2021(22)
- [3]院校组织转型对“双师型”教师队伍建设的影响研究——基于地方新建本科院校调查数据的实证分析[J]. 刘彦林,郭建如. 湖南师范大学教育科学学报, 2021(05)
- [4]应用型本科院校师资队伍建设研究 ——基于试点院校W学院的实证调查[D]. 谭瑶. 西华师范大学, 2021
- [5]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [6]乡村振兴背景下农村教师角色转型研究[D]. 刘敏. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]应用技术型高校师资队伍转型研究 ——基于S学院的个案研究[D]. 张双双. 湖南师范大学, 2020(12)
- [8]新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例[D]. 谢军. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]新建地方本科院校专业课师资队伍建设研究[D]. 王玉. 河北师范大学, 2019(06)