一、2002年教育督导十件大事（论文文献综述）
朱培源[1]（2021）在《政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例》文中研究指明
朱金明[2]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中进行了进一步梳理专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
赵敏[3]（2019）在《英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）》文中进行了进一步梳理教师对提高教育质量,促进教育公平起到举足轻重的作用。二战结束之前,英国政府就开始为战后培养中小学教师做准备。1944年至2010年,在相关政策的推动下,英格兰与威尔士中小学教师职前教育取得了长足进步,值得我们研究、借鉴与反思。二战结束前夕至20世纪70年代初,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的主题是教师职前教育规模的扩张。二战后英国出现两次婴儿出生高峰,致使中小学教师严重紧缺。英格兰与威尔士通过实施教师紧急招募与培训方案以及其他教师职前教育规模扩张政策,缓解了教师紧缺危机。与此同时,教师培训学院通过地区培训组织加强了与大学的联系并开始开设教育学士课程。20世纪70年代初期,经济危机与人口出生数量下滑导致二战后英国出现的教育大发展局面终止,人们开始冷静下来思考教育质量问题。教师职前教育政策也开始关注教师职前教育质量的提升。英格兰与威尔士通过实施教师职前教育规模紧缩与机构重组相关政策,为提升教师职前教育质量创造了条件。1979年保守党执政后,开始实施全国统一的教师职前教育课程认证,以此提高教师职前教育质量。《1988年教育改革法》颁布后,受新保守主义和新自由主义思想影响,英国政府加强对教育事业的中央控制并增强教育市场竞争。在教师职前教育领域则体现为政府通过颁布并实施一系列政策,开展能力本位教师职前教育课程认证,开辟多种学校本位教师职前教育途径。为促进中小学更多参与教师职前教育,政府还成立了教师培训处,为承担教师职前教育任务的中小学直接拨款。1997年新工党执政后,以“第三条道路”为指导思想,将教育发展作为政府“第一核心要务”,着力构建并实施涵盖教师能力、价值观、态度、品质等诸要素的合格教师资格标准,以合格教师资格标准为导向促进教师职前教育发展。为促使更多师范生获得合格教师资格,政府通过实施相关政策吸引优秀人才参加教师职前教育,并加强对教师职前教育的管理与监督。1944年至2010年,英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策的发展呈现出从关注教师职前教育规模到关注教师职前教育质量;从注重理论课程教学到注重实践;从注重发挥高等教育机构在教师职前教育中的作用到中小学更多参与教师职前教育等转变。在这些转变过程中,英格兰与威尔士教师职前教育政策的制定以专业调查研究为基础,注重教育政策制定主体的多元化,注重对政策实施的督导与评价,对我国制定与实施教师职前教育政策具有重要的启示与借鉴意义。
杨镜乾[4]（2017）在《改革开放以来云南省“普九”督导政策研究》文中认为我国教育事业的健康发展离不开教育督导政策的正确制定和贯彻执行。它不仅是我国依法治教、进行科教兴国的需要,也是保证我国教育可持续发展的需要。要正确地制定和贯彻执行教育督导政策,需要研究相关历史,以便从中吸取历史经验。基于此,本文把云南省“普九”督导政策作为研究对象,对改革开放以来云南省“普九”教育督导政策制定与实施的历史进行研究。本文绪论论述了本文研究的缘起、概念界定、研究目的与意义、文献综述、研究思路与方法以及研究的重难点、创新点等问题。正文分为以下六个部分:第一部分的重点是为本文对云南省普九督导政策的研究提供一个科学的思想武器。着重指出要以教育督导学作为研究教育督导政策历史的理论基础,再结合我国教育督导政策应遵循的基本原则,提出以十大原则作为评价教育督导政策制定与实施历史的基本尺度。第二部分着重论述云南省教育督导政策制定与实施的历史背景。认为云南省之所以制定、实施和不断修正“普九”督导政策,是落实全国“普九”督导政策的需要,是各省不断探索“普九”督导问题的推动和借鉴其经验的需要,更是云南省适应本省“普九”实践特殊性的需要。第三部分主要论述了从1986年到1992年期间云南省“普九”督导政策的初步制定和实施的基本情况。首先,对改革开放以来国家教育督导政策的初步形成情况以及当时全国教育督导政策实施工作的开展情况进行了论述;其次,重点研究了云南省在这一时期如何通过制定和实施相关政策来贯彻落实国家的教育督导政策的相关情况;最后,总结在云南省教育督导政策的实施过程中取得的成果、存在的问题。第四部分主要论述从1993年到2006年期间云南省“普九”督导政策初步的修正和继续落实的情况。这一部分主要探讨云南省“普九”督导政策在云南省内的进一步发展情况,如云南省各地采取的督导措施、取得的督导成绩,对比前一阶段教育督导政策有哪些进步的地方,以及探析云南省在教育政策的实施过程中遇到的新的困难与阻碍。第五部分主要论述从2007到2016年期间云南省“普九”督导政策的进一步完善与全面实施的情况。这一部分回顾了这个时期在全国范围内尤其是云南省内贯彻落实“普九”督导政策的具体情况,分析当时教育督导的新思路、新手段与新途径,同时从中发现出新的问题。第六部分是对云南省“普九”督导政策实施的历史反思,分为三个方面来加以论述。首先是总结改革开放以来国家和云南省在贯彻落实“普九”督导政策所积累的历史经验与所得到启示;然后总结在云南省“普九”督导政策的实施过程中所暴露出来的问题和在进一步发展过程中所面临的新的困难和阻碍;最后就是重点针对暴露出来的问题提出相应的解决对策,为继续完善云南省“普九”督导政策提供具有针对性和可操作性的意见或建议。
杨志成[5]（2013）在《新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角》文中进行了进一步梳理基础教育是国民教育的基础。基础教育政策是各国教育政策中最重要、最敏感、最具公共影响的政策领域。教育政策是有关教育的政治措施和政治行为。政策的价值取向是政策行为的核心，是政策制定和执行的出发点和最终目标。对新中国基础教育政策价值取向的研究，是从政策价值取向的角度，以政治学、历史学、生态学的方法，研究新中国基础教育政策的发展规律，构建政策生态学视角的分析模型，分析基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制，为未来基础教育政策的制定和执行提供理论建议。本文将新中国基础教育发展分为2个历史时期和8个历史阶段，即改革开放前的历史时期和改革开放后的历史时期，每个历史时期分别包括3个历史阶段和5个历史阶段。每个历史阶段都有一些具有标志性的基础教育政策，这些政策表现了所处历史阶段的基础教育政策价值取向。通过对新中国基础教育政策价值取向的描述性表达形式的归纳，建立了新中国基础教育政策5种价值取向类型的分类系统,分别是政治性价值取向、经济性价值取向、社会性价值取向、文化性价值取向和教育性价值取向。其中政治性价值取向是根本性价值取向，教育性价值取向是基础性价值取向。在不同历史阶段，基础教育政策表现出不同的价值取向组合，其中政策所表现出的核心价值取向可以称为主导性价值取向，其他为辅助性价值取向。研究表明，新中国基础教育政策发展过程中，改革开放前的3个历史阶段，即从1949年至1978年，基础教育政策价值取向主要表现为以政治性价值取向为主导性价值取向。改革开放后，从1978年至1999年，基础教育政策价值取向主要表现为以经济性和政治性价值取向共同为主导性价值取向；从1999年至2020年，表现为以教育性和社会性价值取向为主导性价值取向。根据对新中国基础教育政策价值取向形成的影响因素和机制的分析，研究认为基础教育政策的制定和决策是一个系统的、多元因素相互影响的过程。借鉴自然科学中生态学生态系统理论，本研究建立了基础教育政策生态系统模型，用于对基础教育政策制定和决策过程的分析，研究基础教育政策价值取向形成的影响因素和形成机制。基础教育政策制定和执行过程中，政策生态系统的各种成分都具有自己的政策价值取向，这些价值取向在政策生态系统价值竞争机制、价值选择机制和价值平衡机制作用下最终形成基础教育政策主导性价值取向和辅助性价值取向。通过对人的价值哲学的研究，基础教育政策价值取向所表现出的5种类型,分属于不同的价值层次，各种价值取向间相互联系、互动发展。其中教育性价值取向属于教育的元价值层次，体现了对生命发展的教育价值，是各种教育价值实现的基础；经济性价值属于工具性价值范畴，是实现人的社会生产劳动能力的价值；政治性、社会性和文化性价值是消费性价值范畴，体现了对人的社会生活价值的实现价值。各种价值间的相互联系是政策生态系统进行价值选择，实现价值平衡的内在原因。新中国基础教育政策价值取向演变表明：政策生态系统越成熟稳定，基础教育政策价值取向越回归教育本真，尊重教育的元价值规律，表现为以教育性价值作为基础教育政策的主导性价值取向。本研究建立的政策生态学分析模型对基础教育政策制定和执行提供了系统思考的理论支持。
黄铖[6]（2013）在《我国民办高校督导专员制度研究》文中指出我国民办高校督导专员制度是一项具有创设性的重要的教育行政制度，对提高我国民办高校的办学质量、规范办学行为、保持正确的社会主义办学方向等都具有重要的理论和现实意义。本文试图从民办高校督导专员制度的相关概念入手，通过探索其历史发展轨迹，了解民办高校督导专员制度从无到有的历史辗转过程，并阐述民办高校督导专员制度目前的实践情况，研究存在的问题，并探求问题的归因，合理借鉴英、美、日等国的成熟经验，提出完善我国民办高校督导专员制度的有关设想。本文分为五个部分：第一部分对民办高校督导专员制度进行总的概述，对教育督导等概念进行界定，并分析民办高校督导专员制度的性质及必要性。第二部分对我国教育督导制度进行历史考察，探寻我国民办高校督导专员制度从无到有的轨迹。第三部分主要论述我国民办高校督导专员制度的实施现状，从该制度的探索实践看到目前存有的主要问题，并深入分析问题产生的原因。第四部分对英国、美国、日本等国的教育督导制度进行简要论述，从中看到有益的启示，合理借鉴他们的成熟经验，取人之长补己之短。第五部分在前文论述的基础上力求提出完善我国民办高校督导专员制度的可行方法，以期为我国民办高校督导专员制度的发展尽一份力。
李少梅[7]（2013）在《政府主导下的我国农村学前教育发展研究》文中认为学前教育是我国国民教育体系重要组成部分,是重要的社会公益事业。它涉及幼儿身心发展和民族素质的提升。故此,当今世界各国都将普及学前教育作为政府的重要任务予以大力推进。改革开放以来,为了实现科教兴国的梦想,各级政府将主要精力用于基础教育、职业教育、高等教育的发展,学前教育没有得到应有的重视,导致“入园贵”“入园难”等一系列社会问题,尤其是农村学前教育,由于政府的缺位与失位,社会力量成为农村学前教育的主导力量,农村相对城市学前教育面临更严峻的挑战。2010年国家颁布《国家中长期教育改革发展规划纲要》,提出要重点发展农村学前教育,强化政府的责任,目的就在于改变目前农村学前教育过于“市场化”倾向。农村学前教育如何发展?政府在农村学前教育扮演何种角色?政府与市场的关系如何处理?等等,这些问题都需要认真反思。本文通过对陕西农村学前教育发展状况的深入调查,在充分肯定近年来我国农村学前教育发展取得成绩的基础上,分析了当前农村学前教育发展面临的突出矛盾和问题,提出政府主导是解决这一问题的关键所在,并围绕为什么要政府主导、政府主导什么、政府如何主导等展开论述,在借鉴国外政府干预学前教育基本经验的基础上,对我国各级政府如何主导学前教育发展提出了若干建议。本研究的主要内容包括：第一,以教育公平理论、教育成本分担理论、政府职能理论、公共服务理论、人力资本投资理论为依据,探讨了政府作为公共产品的提供者和社会公平的维护者,在发展学前教育过程中的责任与义务,阐述了政府主导的内涵,提出了政府主导农村学前教育发展的基本框架,为政府主导学前教育发展提供理论支撑。第二,以陕西省农村学前教育发展为对象,采用实证研究的方法,对于当前农村学前教育发展状况进行了深入调查,对农村学前教育面临的发展不均衡、缺乏统筹管理、经费投入低、民办园管理失范和师资队伍建设滞后等一系列问题予以现实观照。第三,从政府和公众对学前教育的认识偏差,农村学前教育发展缺乏制度保障,缺乏基本的经费投入制度,幼儿教师队伍管理制度不完善,缺乏社会公共服务体系保障等方面,剖析了当前我国农村学前教育存在问题的成因。第四,系统梳理和分析了美国、英国、印度等发达国家和发展中国家干预学前教育的基本做法,提出八条借鉴经验。即：以立法保障学前教育的公益性与普及型；建立各级政府举办和发展公立学前教育的责任公担制度；持续强化政府主导职责；以公立学前教育为主导促进学前教育的普及与公平；建立财政优先、重点发展学前教育的保障机制；重视学前教师队伍建设；引导并支持私立学前教育向多元化和公益性方向发展；优先扶持贫困及弱势群体儿童接受学前教育。第五,在调查研究与借鉴的基础上,认为政府主导是发展我国农村学前教育的现实选择。为此,政府必须做好农村学前教育的顶层设计,加强学前教育立法,加大经费投入,创新办园体制与机制,实现办园模式多样化,健全制度,整体提升幼儿教师的素质,并加强对学前教育督导评估。
何杰[8]（2013）在《新世纪支持农村义务教育发展的政策执行考察 ——以江苏省L县为例》文中提出农村义务教育是我国国民基础教育的重要组成部分,大力发展农村义务教育,对提高我国农村人口素质、全面建成小康社会具有重要的作用。由于我国社会经济发展进程中长期存在城乡分割对立的二元经济结构和社会体制,导致我国农村义务教育与城市义务教育之间产生极大的差距,农村义务教育成为我国义务教育发展中的“短板”。因而,在新世纪,对农村义务教育实施支持性教育政策,以改善农村义务教育发展状况,已经成为国家和各级地方政府的“民生工程”。本文从政策执行的视角,对新世纪以来江苏省L县实施的支持农村义务教育发展的政策执行进行考察和分析,并在此基础上对我国当前支持性教育政策的特征和县域执行的路径进行反思与分析,并就支持性教育政策的有效执行提出建议。因而本研究在理论上具有重要的理论价值,在实践上具有较强的现实针对性。本论文共七章。除第一章导论部分外,其余六章分为三个部分。第一部分包括第二章和第三章,主要是对新世纪我国支持农村义务教育发展政策的产生与行动以及个案县L县的支持农村义务教育发展政策执行的总体性研究。第二章运用政策的“多源流理论”对支持性教育政策的产生背景和动因进行分析与揭示,并对国家和江苏省自新世纪以来实施的支持农村义务教育发展的政策进行梳理,同时分析这些支持性教育政策执行所取得的总体成效。第三章是对研究个案县江苏省L县的总体性描述。通过对江苏省L县的社会经济发展、教育变迁以及教育的现状描述,为支持性教育政策在L县的执行寻求历史和现实的土壤。同时对L县当前的支持农村义务教育发展的政策行动与成效进行整体考察。第二部分包括第四章、第五章和第六章。在这三章里,笔者从政策执行的视角,结合问卷调查和访谈的资料,依次对L县的支教政策、支持农村留守儿童发展政策、支持农村义务教育现代化政策的执行及其取得的积极成效、政策执行中的问题进行了细致的考察,并在此基础上对产生政策执行问题的原因进行分析。在第四章里,L县的支教政策执行出现支教动机异化、支教缺乏针对性、支教管理上的“真空”、人情在支教考核中的渗透等问题,研究者认为其在于支教政策执行中利益诉求的多样化、农村学校在支教政策中的“失语”、支教执行评价主体单一、支持政策能力有限等原因所致。在第五章里,L县在支持农村留守儿童发展政策执行中之所以出现政策执行主体转移、对学校能力的过分依赖和对教育资源的分割利用等三个问题,研究者认为其根本原因在于没有把政策的目标群体真正置于关爱支持的“中心地位”。在第六章里,通过对政策链条上的县政府、教育局、镇政府、学校的政策执行考察,研究者认为需要关注政策县域执行过程中因县域内的“非话语权力”而导致的政策执行权力重构和关系运作现象。第三部分为第七章。本部分研究是对前面研究的反思与建议。首先,研究者总结了支持性教育政策特征,研究者认为,支持性教育政策作为对弱势群体的补偿性政策,其政策特征体现在政策理念从促进义务教育的平等走向均衡、中央和省级政府逐渐成为政策的责任主体、政府财政成为执行的经费投入主体、政策调整对象逐渐多元化、城市教育对农村教育的政策支持力度明显加大等五个方面。其次,研究者对支持性教育政策县域执行的行政驱动和民间驱动这两种典型的政策执行路径进行反思,分析了这两种政策执行模式的利弊。最后,研究者对支持性教育政策县域的有效执行提出建议,研究者认为,支持性教育政策县域的有效执行,不仅需要构建支持性教育政策县域执行的整合推进模式,而且在政策执行过程中需要强化支持性教育政策执行自由裁量权的伦理控制、完善支持性教育政策的县域运行机制、改善支持性教育政策的县域执行环境。
杨勇[9]（2012）在《开创教育新局面 实现历史新跨越——十六大以来我省基础教育发展述评》文中研究说明十年奋进,十年跨越。在河北教育的发展史上,教育事业的变化之大、发展之快,从来没有像今天这样令人振奋!进入新世纪,我省教育发展迎来一个新的时期。认真总结和梳理党的十六大以来这十年的基础教育成绩与经验,是改革之需,是发展之要。回首这十年,我省基础教育正在经历着三个转变:一、从普及九年义务教育到全面提高劳动者素质的转变2000年,河北省通过国家"两基"验收以后,就面临着巩固提高九年义务教育成果和普及高中阶段教育、学前教育的艰巨任务。"普九"以来,我省继续把义务教育
谢琳[10]（2012）在《对县级教育督导工作现状的人种志考察 ——以山东省A县为个案》文中研究说明这是一篇关于县级教育督导工作现状的质的研究报告。这一研究透过对山东省A县的个案研究,运用个案追踪、参与式观察、深度访谈等多种研究方法,真实、深入展现当前我国县级教育督导日常工作开展的状况,通过对山东省A县教育督导工作现状的观察和分析,发现当前A县教育督导工作开展中存在的问题,并对变革A县的教育督导工作提出对策和建议,同时也对我国的县级教育督导工作的改进进行展望。这一研究深入县级教育督导机构部门内部,通过参与式观察法,对县级教育督导室工作人员的日常工作状态进行观察,对督学的督导行为进行观察,了解县级教育督导部门的组织架构,工作原则,任务安排,人员的工作状态等实际情况；观察A县教育督导室的日常运作,教育督导工作的开展方式方法,以及教育督导结果的运用等的实际状况,并对这些真实状况进行记录、描述和展现。同时,运用深度访谈法充分了解各类群体对A县县级教育督导的认识和看法,并对搜集到的原始材料和信息进行整理和分析,借此发现县级教育督导工作存在的问题,同时还对这些问题进行归因分析,为未来A县教育督导工作的发展和改进提出一定的建议和对策。这一研究发现当前A县县级教育督导工作开展存在的问题主要表现在督导机构隶属不清、督学选任的随意、督导结果作用不大、督学待遇体系不完善、督导工作内容的片面、督学培训的缺乏等方面,研究者通过调查和分析发现出现问题的原因主要在于A县整体对教育督导工作理解不到位、教育相关利益群体之间的利益牵制、教育督导相关法律法规建设滞后等。在实地观察调研基础上,这一研究对A县县级教育督导工作的完善和改进提出了几点建议和对策。该研究报告认为A县县级教育督导的变革主要应从摆正对教育督导工作的认识、建设由人民政府直管的教育督导室、完善A县县级教育督导队伍建设三个大的角度进行。最后,这一研究认为应该从加快推进教育督导法律法规的建设、加强政府对教育督导权限的控制和管理、加快推进督学选任及管理制度的创新和完善等三个角度对我国县级教育督导工作进行改进和完善。
二、2002年教育督导十件大事（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2002年教育督导十件大事（论文提纲范文）
（2）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（3）英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义与创新之处 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方案 |
| 第一章 教师职前教育规模的扩张(1944－1972) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的形成 |
| 二、经济恢复发展与人口出生量大幅提升 |
| 三、教育大发展 |
| 四、科学主义教师教育思想 |
| 第二节 中小学教师的紧急招募与培训 |
| 一、二战后中小学教师严重紧缺 |
| 二、《教师的紧急招募与培训》 |
| 三、教师紧急招募与培训方案的实施与评价 |
| 第三节 《麦克奈尔报告》 |
| 一、《麦克奈尔报告》产生的背景 |
| 二、《麦克奈尔报告》提出的教师职前教育改革建议 |
| 三、《麦克奈尔报告》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 《罗宾斯报告》 |
| 一、《罗宾斯报告》产生的背景 |
| 二、《罗宾斯报告》提出的教师培训学院改革建议 |
| 三、《罗宾斯报告》所提教师培训学院改革建议的实施 |
| 本章小结 |
| 第二章 教师职前教育质量的提升(1972-1988) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“社会民主主义共识”的瓦解与“撒切尔主义”的产生 |
| 二、经济衰退与人口出生量下滑 |
| 三、政府注重提升教育质量 |
| 第二节 教师职前教育政策重心转向提升教师职前教育质量 |
| 一、教师职前教育亟需进行全国性调查 |
| 二、詹姆斯委员会的成立 |
| 三、《詹姆斯报告》提出教师教育的“三环节”改革建议 |
| 四、关于《詹姆斯报告》的反馈意见 |
| 五、《詹姆斯报告》实施受阻 |
| 第三节 提升教师职前教育质量的准备：教师职前教育规模紧缩与机构重组 |
| 一、教师职前教育规模紧缩与机构重组的前奏 |
| 二、教师职前教育规模紧缩与机构重组的政策 |
| 三、教师职前教育规模紧缩与机构重组的实施 |
| 第四节 提升教师职前教育质量的举措：开展教师职前教育课程专业认证 |
| 一、教师职前教育课程受到关注 |
| 二、教师职前教育课程专业认证的政策 |
| 三、教师职前教育课程专业认证的实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 教师职前教育课程认证与培养途径的革新(1988-1997) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“新右派”意识形态及其影响 |
| 二、经济低速稳定增长与人口出生量缓慢下降 |
| 三、中央加强教育控制与增强教育市场竞争 |
| 四、建构主义教师教育思想与反思主义教师教育思想 |
| 第二节 开展能力本位教师职前教育课程认证 |
| 一、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的制定 |
| 二、能力本位教师职前教育课程认证标准与程序的修订 |
| 三、开展能力本位教师职前教育课程认证的作用 |
| 第三节 开辟学校本位教师职前教育途径 |
| 一、开辟学校本位教师职前教育途径的原因 |
| 二、《1989 年教育(教师)条例》 |
| 三、关于学校本位教师职前教育途径的争辩 |
| 四、学校本位教师职前教育途径的实施与评价 |
| 第四节 促进中小学承担更多教师职前教育任务 |
| 一、《政府对教师职前培训的改革计划》的形成背景 |
| 二、学校中心教师职前培训方案与教师培训处的政策规定 |
| 三、学校中心教师职前培训方案的实施与评价 |
| 四、教师培训处的成立、运行与评价 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师职前教育合格教师资格标准的制定与实施(1997-2010) |
| 第一节 制定中小学教师职前教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”的产生 |
| 二、经济稳健发展与人口结构多样化 |
| 三、教育优先发展及具体措施 |
| 第二节 合格教师资格标准 |
| 一、制定合格教师资格标准的动因 |
| 二、合格教师资格标准的制定与修订 |
| 三、合格教师资格标准的应用——以两所大学开展的教师职前教育为例 |
| 第三节 促进更多师范生达到合格教师资格标准 |
| 一、《教师：面临变革的挑战》提出的教师职前教育改革建议 |
| 二、关于《教师：面临变革的挑战》的反馈意见 |
| 三、《教师：面临变革的挑战》所提教师职前教育改革建议的实施 |
| 第四节 推行合格教师资格标准的外部保障 |
| 一、教师培训处改组为学校培训与发展处 |
| 二、成立新教育标准局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）改革开放以来云南省“普九”督导政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）研究缘起 |
| （二）概念界定 |
| （三）研究目的与研究意义 |
| （四）文献综述 |
| （五）研究思路与研究方法 |
| （六）研究重难点与创新点 |
| 一、指导我国教育督导政策历史研究的理论基础和评价尺度 |
| （一）以教育督导学为研究我国教育督导政策历史的理论基础 |
| （二）以教育督导原则为评价教育督导政策制定与实施历史的基本尺度 |
| 二、改革开放以来云南省教育督导政策改革与发展的历史背景 |
| （一）是落实全国“普九”督导政策的需要 |
| （二）是各省不断探索“普九”督导问题的推动和借鉴其经验的需要 |
| （三）是云南省适应本省“普九”实践特殊性的需要 |
| 三、云南省“普九”督导政策的初步确立与实施（1986-1992 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的初步形成与实施 |
| （二）云南省“普九”督导政策的初步确立 |
| （三）云南省“普九”督导政策的初步实施 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的初步成果 |
| 四、云南省“普九”督导政策的初步修正与落实（1993-2006 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的进一步发展与实施 |
| （二）云南省“普九”督导政策的初步修正 |
| （三）云南省“普九”督导政策的进一步落实 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的较大成果 |
| 五、云南省“普九”督导政策的进一步完善与全面实施（2007-2016 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的完善与发展 |
| （二）云南省“普九”督导政策的进一步完善 |
| （三）云南省“普九”督导政策的全面实施 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的丰硕成果 |
| 六、改革开放以来云南省“普九”督导政策实施的历史反思 |
| （一）云南省“普九”督导政策实施的历史经验与启示 |
| （二）云南省“普九”督导政策实施的困境及原因分析 |
| （三）对完善云南省“普九”督导政策的理性思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的学术论文 |
（5）新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 研究设计 |
| 三、 研究界定与文献综述 |
| 第一章 新中国基础教育政策价值取向演变的总体回顾 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向演变的历史阶段 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向演变的标志性政策 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向的描述性表达分析 |
| 第二章 新中国基础教育政策价值取向演变的阶段分析 |
| 一、 改革开放前的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 二、 改革开放后的基础教育政策及其价值取向分析 |
| 三、 新中国基础教育政策价值取向阶段演变的基本特征 |
| 第三章 新中国基础教育政策价值取向的系统分析 |
| 一、 新中国基础教育政策生态系统的成分与结构 |
| 二、 新中国基础教育政策生态系统的功能与原理 |
| 三、 新中国基础教育政策生态系统的演替与政策价值取向演变 |
| 第四章 新中国基础教育政策价值取向的影响因素与形成机制 |
| 一、 新中国基础教育政策价值取向的影响因素 |
| 二、 新中国基础教育政策价值取向的形成机制 |
| 三、 新中国基础教育政策的价值取向阶段演变的生态系统分析 |
| 第五章 未来中国基础教育政策价值取向形成和执行的建议 |
| 一、 基础教育政策价值取向的系统选择与政策制定 |
| 二、 基础教育政策价值取向的系统分析与政策执行 |
| 三、 基础教育政策价值取向的系统分析与学校实践 |
| 结语 |
| 一、 政治学视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 二、 政策生态系统视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 三、 价值分类视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 四、 比较教育视角分析基础教育政策价值取向的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）我国民办高校督导专员制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 选题缘由 |
| 二、 研究意义 |
| 三、 研究方法 |
| 第一章 我国民办高校督导专员制度概述 |
| 一、 相关概念辨析 |
| （一） 教育督导及教育督导制度 |
| （二） 民办高校督导专员制度 |
| 二、 建立民办高校督导专员制度的必要性 |
| （一） 规范办学行为，提高办学质量的迫切需要 |
| （二） 加强党对民办高校的领导，促进和谐稳定发展的内在需要 |
| （三） 贯彻落实《教育规划纲要》，实现依法治校的现实需要 |
| （四） 与教育行政相辅相成，共建完整教育行政管理系统的制度需要 |
| 三、 民办高校督导专员制度的性质 |
| 第二章 我国教育督导制度的历史考察 |
| 一、 中国古代的教育督导制度 |
| 二、 近代教育督导制度的建立 |
| 三、 民国时期的教育督导制度 |
| 四、 新中国教育督导的重建与发展 |
| 五、 民办高校督导专员制度的建立 |
| 第三章 我国民办高校督导专员制度的现状分析 |
| 一、 我国民办高校教育督导专员制度探索实践 |
| （一） 江西民办高校督导专员制度 |
| （二） 湖南民办高校督导专员制度 |
| （三） 山东民办高校督导专员制度 |
| （四） 福建民办高校督导专员制度 |
| （五） 陕西民办高校督导专员制度 |
| 二、 我国民办高校教育督导专员制度存在的主要问题 |
| （一） 督导专员的主体地位不明确 |
| （二） 制度可操作性不强 |
| （三） 制度保障不到位 |
| （四） 督导专员的业务素质有待提高 |
| 三、 我国民办高校督导专员制度存在问题的原因分析 |
| （一） 相关立法不完善 |
| （二） 督导专员的法制观念不强 |
| （三） 民办高校对督导专员的重要性认识不足 |
| 第四章 国外教育督导制度的分析及启示 |
| 一、 英国的教育督导制度及其特点 |
| 二、 美国的教育督导制度及其特点 |
| 三、 日本的教育督导制度及其特点 |
| 四、 国外教育督导制度的启示 |
| （一） 注重制度建设的法制化 |
| （二） 注重督导专员的专业化 |
| （三） 注重家长参与、实现督导公开化 |
| 第五章 我国民办高校督导专员制度的完善 |
| 一、 明确督导专员的法律主体地位 |
| 二、 规范督导专员的工作程序和方法 |
| 三、 提高督导专员的业务素质 |
| 四、 建立与董事会的沟通协调机制 |
| 五、 加强对督导专员的科学考评 |
| 六、 建立民办高校教育督导申诉制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文（着）及科研情况 |
（7）政府主导下的我国农村学前教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 重视学前教育已成为世界各国教育发展的大趋势 |
| 1.1.2 政府主导是学前教育发展的基本路径选择 |
| 1.1.3 农村是我国学前教育发展的重点与难点 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 为政府主导农村学前教育发展提供理论支撑 |
| 1.2.2 为农村学前教育发展提供可资借鉴的操作指南 |
| 1.2.3 促进教育公平和社会公平 |
| 1.2.4 完善中国特色的国民教育体系 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于政府主导的研究 |
| 1.3.2 关于农村学前教育的研究 |
| 1.3.3 关于政府主导学前教育发展研究 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 政策分析法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 政府主导 |
| 1.5.2 学前教育和农村学前教育 |
| 1.5.3 政府主导农村学前教育 |
| 1.6 研究思路和框架 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 第2章 政府主导农村学前教育发展的理论依据及内涵分析 |
| 2.1 政府主导农村学前教育发展的理论分析 |
| 2.1.1 教育公平理论 |
| 2.1.2 教育成本分担理论 |
| 2.1.3 政府的本质和职能理论 |
| 2.1.4 公共服务理论 |
| 2.1.5 人力资本投资理论 |
| 2.2 政府主导学前教育发展的合理性分析 |
| 2.2.1 政府主导农村学前教育是落实教育权的需要 |
| 2.2.2 政府主导是保障学前教育性质和功能的决定性条件 |
| 2.3 政府主导农村学前教育发展的内涵分析 |
| 2.3.1 科学引领农村学前教育发展 |
| 2.3.2 制定农村学前教育发展规划 |
| 2.3.3 建立农村学前教育管理体制 |
| 2.3.4 承担农村学前教育投资 |
| 2.3.5 保障农村幼儿教师队伍建设 |
| 2.3.6 履行农村学前教育的监管责任 |
| 2.4 政府主导农村学前教育需要澄清的几个问题 |
| 2.4.1 “政府主导”与“政府主办”的关系 |
| 2.4.2 政府主导与发挥市场力量的关系 |
| 2.4.3 政府投入公办园与其他园的关系 |
| 第3章 农村学前教育发展现状的实证分析——基于陕西省的调研 |
| 3.1 调研的基本状况 |
| 3.1.1 研究对象的选取 |
| 3.1.2 陕西省学前教育发展的整体现状 |
| 3.1.3 陕西农村学前教育发展的微观研究 |
| 3.2 农村学前教育发展取得的主要成效 |
| 3.2.1 学前教育的投入持续加大 |
| 3.2.2 努力扩大农村学前教育资源 |
| 3.2.3 农村幼儿教师队伍建设进一步加强 |
| 3.2.4 农村幼儿园管理进一步加强 |
| 3.2.5 国家学前教育重大项目实施进展顺利 |
| 3.3 农村学前教育发展存在的问题 |
| 3.3.1 农村学前教育的供给缺乏理性思考 |
| 3.3.2 政府的职责不明确 |
| 3.3.3 生均国家财政性学前教育经费极低 |
| 3.3.4 学前教育收费不规范 |
| 3.3.5 师资队伍不适应学前教育发展 |
| 3.3.6 “小学化”现象严重 |
| 第4章 农村学前教育发展问题的成因探析 |
| 4.1 政府、社会对学前教育的认识存在偏差 |
| 4.1.1 教育主管部门对学前教育的性质判断存在失误 |
| 4.1.2 家长对学前教育的认识存在误区 |
| 4.2 农村学前教育事业发展缺乏管理制度保障 |
| 4.2.1 城乡二元经济制度制约农村学前教育 |
| 4.2.2 农村学前教育存在多头管理现象 |
| 4.2.3 农村学前教育缺乏专门的管理机构 |
| 4.3 学前教育事业发展缺乏基本的经费制度保障 |
| 4.3.1 农村经济发展制约学前教育发展 |
| 4.3.2 农村学前教育投入水平低下 |
| 4.3.3 农村学前教育经费拨付缺乏有效的制度支撑 |
| 4.4 农村学前教师队伍建设缺乏强有力的制度保障 |
| 4.4.1 农村学前教师地位待遇普遍较低,难以稳定和保障质量 |
| 4.4.2 农村学前教师身份不明,来源困难 |
| 4.4.3 农村学前教师激励机制不合理 |
| 4.5 农村学前教育办园体制机制不健全 |
| 4.5.1 学前教育公共属性削弱 |
| 4.5.2 民办幼儿园异军突起管理失范 |
| 4.5.3 社会力量办园缺乏规范的制度保障 |
| 第5章 基于政府主导的国外学前教育发展经验的借鉴及启示 |
| 5.1 国外政府干预学前教育发展的经验 |
| 5.1.1 学前教育公共经费投入 |
| 5.1.2 学前教育管理体制与政策 |
| 5.1.3 学前教育教师政策 |
| 5.1.4 国家发展学前教育的特殊计划与社会效应 |
| 5.2 国外学前教育发展模式对我国的启示 |
| 5.2.1 以立法保障学前教育的公益性和普及性 |
| 5.2.2 建立各级政府举办公立学前教育的责任共担制度 |
| 5.2.3 凸显学前教育公共产品属性 |
| 5.2.4 以公立学前教育机构为主导促进学前教育普及和公平 |
| 5.2.5 建立财政优先、重点发展公立学前教育的保障机制 |
| 5.2.6 加强学前教师队伍建设 |
| 5.2.7 引导并支持私立学前教育向多元化和公益性方向发展 |
| 5.2.8 优先扶持贫困及弱势群体儿童接受学前教育 |
| 第6章 政府主导下的我国农村学前教育发展制度设计与路径选择 |
| 6.1 做好农村学前教育发展政策的顶层设计 |
| 6.1.1 提高全社会对农村学前教育重要性的认识 |
| 6.1.2 明确农村学前教育发展目标及标准 |
| 6.1.3 积极实施农村学前教育推进工程 |
| 6.2 加快学前教育立法,保障农村学前教育发展 |
| 6.2.1 学前教育立法的现实基础 |
| 6.2.2 《学前教育法》立法内容建议 |
| 6.2.3 以法律形式保障农村学前教育发展 |
| 6.3 完善农村学前教育经费体制 |
| 6.3.1 健全农村学前教育经费投入体制 |
| 6.3.2 建立和完善农村学前教育经费保障模式 |
| 6.3.3 大力实施农村学前三年免费教育 |
| 6.4 创新办园体制机制,实现办园模式多样化 |
| 6.4.1 统筹规划农村学前教育发展 |
| 6.4.2 提高乡镇公办中心幼儿园水平 |
| 6.4.3 改革农村幼儿园办园体制 |
| 6.5 健全制度,整体提升农村学前教师素质 |
| 6.5.1 实施学前教育免费师范生教育制度 |
| 6.5.2 建立和完善农村学前教师管理制度 |
| 6.5.3 加强在职学前教师培训 |
| 6.5.4 构建城乡教师交流机制 |
| 6.5.5 健全农村学前教师激励机制 |
| 6.6 加强农村学前教育督导机制建设 |
| 6.6.1 强化幼儿园法规意识、法人意识、法治意识 |
| 6.6.2 强化教育主管部门服务意识、保障意识、质量意识 |
| 6.6.3 构建具有农村特色的学前教育课程体系,提高学前教育质量 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 可能的创新点 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 陕西省学前教育发展状况调研表 |
| 附录二 学前教育发展研究调查——社会反映问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）新世纪支持农村义务教育发展的政策执行考察 ——以江苏省L县为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、选题意义 |
| 三、核心概念 |
| 四、文献述评 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究框架 |
| 第二章 新世纪支持农村义务教育发展政策的产生与行动 |
| 一、政策产生 |
| 二、政策行动 |
| 第三章 个案县情: 江苏省L县的社会经济发展与教育 |
| 一、L县的社会经济发展 |
| 二、L县的教育变迁 |
| 三、L县支持农村义务教育发展的政策行动及其成效 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 L县教师支教政策执行考察 |
| 一、支教政策的执行与积极成效 |
| 二、支教政策执行中的问题 |
| 三、支教政策执行问题的原因分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 L县支持农村留守儿童发展政策执行考察 |
| 一、L县农村留守儿童发展现状 |
| 二、支持农村留守儿童发展政策执行及其成效 |
| 三、政策执行中的问题及原因分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 L县支持农村义务教育现代化政策执行考察 |
| 一、江苏省教育现代化的政策实践 |
| 二、L县的政策执行与积极成效 |
| 三、政策执行中的问题及原因分析 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 支持性教育政策县域执行的反思与建议 |
| 一、支持性教育政策的特征 |
| 二、支持性教育政策县域执行路径的反思 |
| 三、支持性教育政策县域有效执行的建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）开创教育新局面 实现历史新跨越——十六大以来我省基础教育发展述评（论文提纲范文）
| 一、从普及九年义务教育到全面提高劳动者素质的转变 |
| 二、从以规模扩张为主向以内涵发展为主的转变 |
| 三、从“人民教育人民办”到人民教育政府办的转变 |
| 四、着眼制度建设, 推进教师培养和培训制度的创新 |
（10）对县级教育督导工作现状的人种志考察 ——以山东省A县为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的、方法和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究意义 |
| 三、相关概念的界定和说明 |
| (一) 县级教育督导 |
| (二) 督学 |
| (三) 责任区督学 |
| 四、国内外相关研究综述 |
| (一) 国内教育督导相关研究的综述 |
| (三) 国外教育督导机构设置与队伍建设研究的综述 |
| 第一章 走入县级教育督导室的日常生活 |
| 一、走进A县看教育 |
| (一) A县简介 |
| (二) A县教育的基本状况 |
| 二、一路走来的A县教育督导室 |
| (一) A县教育督导的发展历史及初期的结构建制 |
| (二) 当前A县教育督导的机构设置与行政地位 |
| (三) A县教育督导队伍建设状况 |
| 三、不同对象看A县教育督导室 |
| (一) “很忙很有地位的科室”——局内其他科室的看法 |
| (二) “他们是领导,交代的工作得认真完成”——学校教师和学生的看法 |
| (三) “我们是打杂儿的”——督导工作人员的自我认知 |
| (四) 县级教育督导室应有的职能定位和现状 |
| 四、研究者看到的A县教育督导室 |
| (一) “从开始到现在”——A县教育督导工作内容的变化 |
| (二) “我是谁”——A县督学的多重角色 |
| (三) 教育综合督导、专项督导和督学责任区建设 |
| (四) 教育督导机构的经费状况 |
| 第二章 A县教育督导工作存在的问题及归因分析 |
| 一、当前A县教育督导工作存在的问题 |
| (一) “谁才是真正的‘监护人’”——督导机构隶属不清 |
| (二) “当科长附赠督学”——督学选任的随意 |
| (三) “那绝对是百年一遇”——督学培训的缺乏 |
| (四) “拿什么证明我的地位”——督学待遇体系不完善 |
| (五) “仅检查造出来的文本材料”——督导工作内容的片面 |
| (六) “只是一个分数而已”——督导结果作用不大 |
| 二、A县教育督导工作存在问题的归因分析 |
| (一) A县整体对教育督导工作理解不到位 |
| (二) 教育督导相关法律法规建设滞后 |
| (三) 教育相关利益群体之间的利益牵制 |
| 第三章 变革A县教育督导工作的建议 |
| 一、摆正对教育督导工作的认识 |
| (一) 明晰教育督导工作的目标定位 |
| (二) 明确教育督导机构的权威和职能 |
| (三) 摆正对督学角色的认识 |
| 二、建设由人民政府直管的教育督导室 |
| (一) 明确教育督导室与教育行政部门的关系 |
| (二) 设立教育督导专项经费 |
| (三) 将教育督导室纳入县督查部门督查范围 |
| 三、完善A县县级教育督导队伍建设 |
| (一) 提高督学的准入门槛 |
| (二) 加强对督学的培训 |
| (三) 建立符合督学职业特点的待遇体系 |
| 四、提高教育督导工作实践的有效性 |
| (一) 提高督导实施方案的合理性 |
| (二) 促进教育督导工作开展方式的多样化 |
| (三) 拓宽教育督导结果的使用范围和方式 |
| 第四章 展望 |
| 一、加快推进教育督导法律法规的建设 |
| (一) 确定县级教育督导机构的法律地位 |
| (二) 明确县级教育督导机构的职能范围和督导权威 |
| (三) 注重督导法律法规的可操作性 |
| 二、加快推进督学选任及管理制度的创新和完善 |
| (一) 加快推进督学资格认证制度的研究试点和推广 |
| (二) 加快研究推进督学职级制的出台和试点 |
| 三、加强政府对教育督导权限的控制和管理 |
| 结语 |
| 附录一：访谈提纲 |
| 附录二：观察记录表 |
| 附录三：督导室周工作总结及工作打算 |
| 附录四：教育督导工作观察日记一则 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、2002年教育督导十件大事（论文参考文献）
- [1]政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例[D]. 朱培源. 华中师范大学, 2021
- [2]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [3]英格兰与威尔士中小学教师职前教育政策发展研究（1944-2010）[D]. 赵敏. 华东师范大学, 2019(09)
- [4]改革开放以来云南省“普九”督导政策研究[D]. 杨镜乾. 西南大学, 2017(02)
- [5]新中国基础教育政策价值取向研究 ——政策生态学视角[D]. 杨志成. 东北师范大学, 2013(04)
- [6]我国民办高校督导专员制度研究[D]. 黄铖. 江西师范大学, 2013(03)
- [7]政府主导下的我国农村学前教育发展研究[D]. 李少梅. 陕西师范大学, 2013(02)
- [8]新世纪支持农村义务教育发展的政策执行考察 ——以江苏省L县为例[D]. 何杰. 南京师范大学, 2013(01)
- [9]开创教育新局面 实现历史新跨越——十六大以来我省基础教育发展述评[J]. 杨勇. 河北教育(综合版), 2012(10)
- [10]对县级教育督导工作现状的人种志考察 ——以山东省A县为个案[D]. 谢琳. 华东师范大学, 2012(03)