一、试论课程改革中教师的参与(论文文献综述)
金春花[1](2021)在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中研究指明任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
高福智[2](2021)在《新课改背景下高中地理教师课程执行力研究》文中研究指明我国第八次基础教育改革已经走过了十余年的时光,不论在课程政策还是育人理念方面都取得了重大成效。随着《普通高中地理课程标准(2017年版)》的颁布,“核心素养”这一课程目标逐渐被大众所熟知。地理核心素养主要是围绕着区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面来完成立德树人的根本任务。培养学生的可持续发展理念与地理核心素养这项艰巨任务理应由每一位地理教师去完成。教师作为课程的主导力量与执行者,其自身课程执行力水平的高低直接影响到新课改的实施过程和结果达成,因此对于教师课程执行力的研究具有一定的现实意义和重要价值。本研究在新课程改革的背景下,经过对国内外教师课程执行力相关文献归纳梳理的基础上,分析总结教师课程执行力的构建要素以及影响因素,并采用问卷调查法、访谈法与观察法进行了新课改背景下高中地理教师课程执行力的研究。本研究第一部分利用文献研究法阐述了研究背景、研究目的与意义,在综合分析了国内外研究现状的基础上,明确了研究内容和研究思路。第二部分阐述了教师课程执行力的相关概念,确定了研究的理论基础。第三部分概述地理新课程改革的情况以及总结新课改对高中地理教师课程执行力提出的新要求。第四部分聚焦高中地理教师,主要围绕对于课程标准的解读能力、课程资源开发能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力这五项能力,揭示课程执行力的具体构成要素。第五部分通过网络发放问卷与实地调查,发现当下高中地理教师课程执行力所存在的主要问题并分析导致问题的原因。第六部分针对高中地理教师课程执行力有待提高的现实情况,本文试图寻求提升途径。其中主要是从教师自身、学校内部、教育主管部门三个层面提出提升策略,以待通过三方共同努力提升新课改背景下高中地理教师的课程执行力,助力课程改革顺利实施。
边小月[3](2021)在《20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究》文中研究指明改革是美国教育的永恒主题,教师教育领域亦概莫能外。20世纪后期,美国为提升教师队伍整体水平、保障学校教育质量,对教师教育进行了以“专业化”为主题的持续改革,其中20世纪八九十年代是一个相对独立、特征显着的改革阶段,该阶段既是对20世纪六七十年代教师专业化改革的调整与延续,又为21世纪以来新一轮教师专业化改革奠定了基础。20世纪八九十年代的教师专业化改革有其特定的历史和现实背景。一方面,随着美国基础教育的发展,中小学教师队伍整体质量低下的问题逐渐日益突出,引起教育和社会各界的普遍关注;另一方面,20世纪80年代初兴起的新一轮教育改革对打造一支高水平教师队伍提出了新的要求。包括政府部门、教育专业组织、民间机构在内的社会各界先后发出了以强化教师专业化地位为诉求的改革倡导,同时教育理论界关于教师专业化问题的一系列研究成果进一步引发了对教师教育改革的关注。这些因素酝酿了20世纪八九十年代美国的教师专业化改革。20世纪八九十年代教师专业化改革的主要内容大致可归纳为理念、政策和实践三个方面。理念上,这一时期教师专业化的内涵与实现途径有了新的变化,从20世纪六七十年代注重以提高教师薪资待遇来推动教师专业化,转变为更多强调以提高教师教学能力来实现教师专业化。政策上,联邦政府在这一时期以更为积极和主动的姿态加入到教师专业化改革中来,布什政府和克林顿政府先后制定了一系列法案、政策,以加快教师专业化的发展进程,同时各州政府也推出了区域性的教师专业化政策,由此形成了涵盖联邦与州的教师专业化多级政策体系。实践上,这一时期教师专业化改革体现出以专业标准体系的优化推动教师专业化进程的特征,通过对职前、入职和在职全程性教师专业标准体系的优化,规范和提升各环节的教师教育活动,确保教师专业化整体进程。20世纪八九十年代的教师专业化改革取得了一定成效,一方面使美国学界关于教师专业化的理论研究得以深化和完善,另一方面也使美国中小学教师队伍的专业化水平和地位得到切实提高。改革所呈现出的以提高教师专业(教学)能力为重心、多主体共同参与、通过构建全程专业标准体系统筹推进各阶段教师专业化进程等特征,对加快我国教师专业化改革进程具有现实借鉴意义。在推动我国教师专业化改革过程中,其一应加强理论研究,做到理论与实践的有机结合,其二应形成多主体共同参与、有效合作的改革格局,其三应将建立科学、全面的教师专业标准作为改革的重要突破口。
冯瀚[4](2021)在《“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革情况研究》文中指出泰国的汉语教学历史久、规模广、程度深。在基础教育阶段,泰国汉语教学存在着一些问题,例如:师资流动快、教学缺乏延续性、教学设计与学生特点不匹配、教学效果不理想等。“少教多学”是在当今世界社会经济飞速发展的背景下,在一些国家和地区出现的一种教学改革理论,其中以新加坡、中国、泰国等地区的“少教多学”理论研究和改革探索最为突出。作为当今世界教育改革的趋势之一,“少教多学”理念提出的直接目的是处理在一些国家和地区的传统教学模式中,教师的“教”与学生的“学”形成的突出矛盾,其核心思想是“以学生为中心”。本文在梳理世界各国“少教多学”教学理论脉络的基础上,依托泰国“少教多学”教学改革政策、理论,以调查问卷的形式,选取泰国部分中学的泰国籍汉语教师、中国籍汉语教师和泰国汉语学习者,在调查他们的汉语教学概况、对教学改革的知晓情况、对教学改革前端调研核心内容态度情况的基础上,按照汉语“多学”活动课、汉语正常教学课时两种教学形式的区分,从教学内容、教学目标、教学方法、教学考核等角度,对“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革情况进行分析。在对所获得的608份问卷进行统计分析的基础上,本文结合已有研究及部分教学实践经验,探究泰国中学汉语课堂教学改革的问题及影响因素,最后提出相应的对策建议,提升泰国中学汉语课堂教学改革的质量。通过研究,本文首先总结出“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革的概况:一是教学改革的范围广、规模大,教学改革政策、理念得到了全面落实;二是教师对课堂教学进行的系统改革,基本达到泰国教育部的改革要求;三是教学改革的开展有效地解决了泰国基础教育阶段汉语教学的一些问题;四是泰国中学汉语教师、学生基本对“少教多学”教学改革持肯定态度。本文发现了“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革的突出问题:一是教学改革受教师对改革的知晓情况影响较大,众多中国籍汉语教师不了解这项改革,无法有效参与到改革的深入开展;二是部分教师的教学改革仍然不符合学生的特点,无法满足学生的学习需求,未达到改革要求。同时,本文提出了相应对策建议:一是提升中国籍教师在泰国“少教多学”教学改革中的参与度;二是从教学内容、教学方法、教学考核、教学目标等各方面,有针对性地促进改革措施的达标。
蔡一聪[5](2021)在《香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例》文中进行了进一步梳理近几十年来,随着全球化的急速发展和信息技术的日新月异,知识的传播和获得,也有了极大的变化。在这背景下,世界各地都进行了教育改革。作为一个开放型的地区,香港特区也加入了这一波教育改革的浪潮之中,并从教育制度、课程内容、以至教学方式和评价机制等方面进行改革。与此同时,特区政府建议在学校层面开发校本课程,认为学校应根据特区课程的基本要求,加以调适,以开发本身的校本课程,从而帮助学生达到教育的目标和宗旨。这些调适的措施包括调整学习目标,以不同方式组织教学内容、提供科目的选择、采用不同的学习、教学与评估策略等,以让特区课程指引和学校与教师的专业自主之间,取得平衡。然而,校本课程在名义上虽是以学校为本位的产物,但它毕竟是生存国家或地区的课程之中,因此,不少学者也认为,教育当局的介入,才是校本课程开发的必然之道。香港特区教育局成立了几支校本支援服务团队,专责支援校本课程的开发。支援团队在协助开发校本课程的过程中,会利用其所拥有的学科知识和课程开发专业知识,为学校提供课程资源和专业支援,从而协助学校开发校本课程、提升教师专业,也培养课程领导的成长。另一方面,由于香港特区的特殊的社会和历史背景,中国语文科向来都是以广州话作为教学语言的。随着香港政权的回归,普通话在香港的地位大大提高。同时,为了增强香港的竞争力,历任特区行政长官都强调要提升香港人“两文三语”的能力。在这背景之下,不少学者和学校都提出“以普通话教授中国语文科”的倡议,认为这是提升香港学生普通话水平和语文能力的有效途径之一。然而,由于特区政府教育当局在“以普通话教授中国语文科”上没有明确的课程框架和课程指引,也没有推行的时间表,因此,有意推行的学校唯有以校本课程的形式进行试验。2008年,语文敎育及研究常务委员会(下称“语常会”)推出了“协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划”(下称“普教中计划”)。计划分成4期,前后历时6年,参加的中、小学校共有160所,是课程改革以来一个规模较大的校本课程开发项目。本文以“普教中计划”这个具体的校本课程改革项目为例,从支援人员和学校就具体学科发展的角度出发,点出各项变革中,校本支援如何去组织、推进、阐释以及落实各项措施,并了解校本支援团队如何协助学校在教师专业发展、课程设置、教材开发、优化学与教策略等方面,开发校本课程。并希望从中探讨有效的校本课程开发模式,促进香港的课程改革。本文分为以下几个部份:导论部份为本研究的概述。内容包括:研究背景和目的、研究问题和研究方法、研究相关概念释义、研究意义及局限、以及论文结构等。第一章为文献综述。对国内及国外对校本课程、香港校本课程开发、校本支援服务、香港的语文政策、以及在香港用普通话教中文的相关研究,进行梳理和归纳。第二章为背景介绍与分析。对香港的校本课程和校本课程支援服务的发展过程及相关政策进行介绍,并结合课程变革理论,分析特区课程、校本课程和校本支援服务之间的关系及相关的互动机制,为后面的研究提供背景支持。第三章对香港“以普通话教中文”这一项目的推进过程进行了介绍和分析。由港英政府时期模糊的语文政策,到回归后的“两文三语”政策,再到“以普通话教中文”的倡议和发展,分析相关政策的发展、“以普通话教中文”校本课程的不同模式和课程设置,以及香港特区中国语文科和普通话科的关系等,以了解香港“普教中”校本课程的复杂性和相关支援的迫切性。第四章介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程及分析计划的成效。本章先从“教师专业发展”“课程、教学设计、教材开发及评估”和“教学法”三个方面,介绍“普教中”校本课程支援计划的实施过程。随后分析参与计划的教师对校本课程开发和学生学习的观感,以及对“普教中”校本课程支援措施的回馈;并观察“普教中”课堂上教师和学生的表现,了解学生“普教中”下的说话能力发展,对比学生的普通话和粤语的表达能力,了解学生对用普通话学习中文的兴趣、态度及习惯,来调查和评估“普教中”校本课程支援计划的成效。第五章介绍“普教中”校本支援的个案研究。本章通过研究员第一身的支援经历,结合研究员与学校共同进行的行动研究,展示两所学校与支援团队协作开发“普教中”校本课程的过程,进一步探讨支援团队在校本课程开发的不同阶段中的角色和相关的支援措施,以呈现校本支援服务对校本课程开发的作用。第六章是总结和反思。本章总结了校本支援团队在校本课程开发过程中的介入对学校行政及领导、教师专业发展、学校课程、教材、教学的影响。研究发现,校本支援团队在校本课程开发过程中的介入,在行政及领导层面上强化了学校领导层对校本课程开发的信心和意愿;在专业发展层面,拓宽教师的专业视野,并能利用丰富的课程及培训资源,为教师提供了以实践为主,理论为辅的专业发展活动,增加了教师开发校本课程的信心和能力;在学与教层面,则能深入学校的实际场境和脉络,了解校本的需要和限制,为学校提供课程和教学上的不同解决方案。另一方面,支援团队在校本课程开发的不同阶段中,又以不同的角色为校本课程开发提供不同的支援和课程资源,推动校本课程的发展。另外,本章反思了校本支援服务的局限,发现校本支援服务的成效还必须建立在学校的专业考虑之上。同时,也要思考如何维持支援成果和如何准确了解学生学习需要,以达致校本课程的可持续发展。
王建[6](2020)在《上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究》文中研究说明为帮助学生熟练地掌握一项以上运动技能,提高运动兴趣,提升体育运动素养,形成健康锻炼习惯和生活方式,自2013年春季学期,上海市开始实施高中专项化体育课程改革,2018年全市推广,实施的效果亟需科学测评。采用文献法、调查法、测量法、观察法、德尔菲法、内容分析法、数理统计等研究方法,对我国专项体育课程与教学的发展形态进行历史梳理,确立上海市高中专项化体育课程改革的效果评估指标,测评高中专项化体育课程改革的效果。根据测评结果,发现高中专项化体育课程改革中存在的主要问题,并进行相应的原因分析,最后提出改进性建议。通过研究分析,得出下述结论:第一,我国专项体育课程发展形态呈现出明显的时代背景。其演进沿着“单项运动→个性化选修→学科素养”的链条展开。第二,上海市实施高中专项化体育课程改革后,学生运动技能普遍提高,但是不同项目间学生的运动技能掌握程度差异明显。高中专项化体育课程改革后,专项化学生在速度素质、男同学引体向上、女同学仰卧起坐、耐力素质、女同学肺活量、总分方面高于非专项化学生,但成绩不是很理想。第三,上海市高中专项体育课教学静态练习时间较多,中高强度身体活动时间不足;专项化学生平均每天中高强度身体活动时间高于非专项化学生,但良好身体活动行为尚未形成;高中专项体育课程体育品德培养效果依然欠佳;高中专项化体育课程改革的实施充分激发了学生的体育学习兴趣,女同学尤为明显。高中专项体育教师在课前设计行为、课中实施行为、课后评价与反思行为方面存在诸多不足。第四,高中专项化体育课程改革对部分项目学生运动技能达成效果欠佳,主要受专项教师运动技能教学能力欠缺、未根据某项目特征建立运动技能一体化的教学内容体系、教学过程中未充分考虑运动项目群的特征、以及学生前期运动基础差异的影响。高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成效果欠佳,主要受学生对专项体育课程喜爱程度、有无专项体能练习、教学内容选择与优化、教学内容组织练习形式、下节课有无文化课、课堂教学氛围影响。第五,上海市高中专项体育课程体育品德培养价值有待展现,主要受缺乏学校德育环境支撑、专项教师的德育认知不足、学生对专项体育课程的情感体验不足、专项体育课程体育品德培养理论构建缺乏的影响。高中专项化改革后学生有效身体活动行为尚未形成,其主要原因,高中专项体育课程身体活动促进性因素中的促成、强化因素未产生应有的效应;另一方面是因为身体活动意向未产生应有的中介效应。针对课程改革中存在的主要问题及原因,提出以下改进建议:1)形成统一共识,专项体育课程是以项目为载体的课程;2)从社会中拓展资源,弥补专项化体育课程资源的不足;3)合理设置专项,因校而宜的开发校本教材;4)发挥竞赛作用,建立全员参与的联赛体系;5)强化师资,不断提高教师专项技能教学能力;6)克服学生个体差异,有效组织分层教学;7)完善教学评定,加快青少年运动技能等级标准的研制;8)加强监控,通过动态数据监测课程改革的成效。
教育部[7](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
吴春宣[8](2020)在《《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育发展的影响(1928-1937)》文中认为《儿童教育》杂志是中国近代教育类杂志中,最早以儿童为研究对象,以幼稚教育、小学教育、家庭教育为研究内容,以幼稚园、小学教师为目标读者的学术性刊物。自1928年创刊至1937年因战乱停刊的10年间,一共发行8卷68期,在儿童教育领域中具有很强的开创性与引领性。《儿童教育》杂志与其背后的中华儿童教育社的诞生,得益于中外儿童教育思潮的蓬勃发展,也是我国先进教育者进行幼稚教育改造运动的直接体现。《儿童教育》杂志依附于中华儿童教育社发行,目的在于搭建一个学术交流平台、沟通幼稚园与家庭教育、宣传幼稚教育事业。《儿童教育》杂志以其“供给具体教材,讨论切实方法”的办刊宗旨、专业的作者队伍以及与时俱进的教育理念,在当时脱颖而出,影响力较大,成为儿童教育界师生的必读刊物。《儿童教育》杂志在研究队伍的培养、教育理论体系的构建以及专业知识的探究与传播这三大方面,为近代中国幼稚教育的发展作出了贡献:第一,《儿童教育》杂志在其主编陈鹤琴的引领下,凝聚了大批志同道合的幼稚教育研究者。这一群体中有大学教师、小学教师、幼稚园教师及杂志编辑等各类从业者,他们都接受过先进的儿童教育理念,有着较强的学术功底,且对儿教改革事业有着极大热情。《儿童教育》杂志注重引导作者的研究方向、为其打造学术交流平台、提供持续稳定的专业输出通道,培养了一支稳定且专业的近代幼稚教育研究队伍。第二,《儿童教育》杂志初步构建了近代幼稚教育理论体系的框架,树立并推广了以儿童为中心的幼稚教育观念,提出了整体化、科学性和实践性的课程观,并且从幼稚教育的目标、课程内容、幼稚园设备、以及乡村幼稚教育的建设与推广等多个方面,积极探索并推进了近代幼稚教育的中国化。第三,《儿童教育》杂志作为交流沟通的载体,实现了幼稚教育者对专业知识的探讨,解决了一些幼稚教育发展中的基本问题。同时它作为一种传播媒介,影响了大批幼稚教育研究者、一线教师以及在校的师范生,增强了读者对幼稚教育改革的信心,解答了读者对于幼稚教育的种种困惑,指导了当时幼稚教育的实践工作。《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育的自觉探索,是近代中西儿童教育思想文化的交互融汇,更是近代幼稚教育中国化的独立探索的生动体现。
王晓倩[9](2020)在《基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)》文中指出作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期(1999-2002年)、探索期(2003-2013年)、深化期(2014-2019年),并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
杜文彬[10](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
二、试论课程改革中教师的参与(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论课程改革中教师的参与(论文提纲范文)
(1)小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
五、论文的基本框架 |
第一章 文献综述 |
一、相关概念的界定 |
(一)课程 |
(二)课程实施 |
二、课程实施的基本理论研究 |
(一)课程实施的取向研究 |
(二)课程实施策略与模式的研究 |
(三)课程实施的影响因素研究 |
(四)课程实施的程度研究 |
三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
(一)有关德育课程设计的研究 |
(二)有关德育课程实施的研究 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路与基本框架 |
二、研究方法与过程 |
(一)研究方法的确定 |
(二)研究对象的选择 |
(三)资料的收集方法 |
(四)资料的整理与分析 |
三、研究的效度与伦理 |
(一)研究的效度 |
(二)研究的伦理问题 |
第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
一、对课程价值的认识 |
(一)课程的关键价值:培养价值观 |
(二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
二、对课程目标、内容的看法 |
(一)对课程目标的看法 |
(二)对课程内容的看法 |
三、对课程变革的关注 |
(一)对课程改革背景的认识 |
(二)对教材编写依据的认识 |
(三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
四、分析与讨论 |
(一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
(二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
(三)对课程变革的关注度较低 |
第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
一、对课程内容的处理 |
(一)内容调适决策 |
(二)内容创新决策 |
二、对课程资源的处理 |
(一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
(二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
(三)课程资源的创生性开发 |
三、教学模式的设计和采用 |
(一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
(二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
(三)“体验实践模式”的设计与采用 |
四、学生学业评价的做法 |
(一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
(二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
五、分析与讨论 |
(一)课程内容的处理呈现的特征 |
(二)课程资源的处理呈现的特征 |
(三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
(四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、学校课程管理的影响 |
(一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
(二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
二、教师个人因素的影响 |
(一)教师信念决定课程实施的深度 |
(二)教师知识对课程实施的影响 |
三、学校文化氛围的影响 |
(一)小科文化对专业身份认同的影响 |
(二)合作文化促进教师的专业发展 |
(三)人际关系对教师心理环境的影响 |
第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、地方教育行政的影响 |
(一)地方教育行政的角色与作为 |
(二)培训缺位与对专业援助的期待 |
二、社区、家长的影响 |
(一)社会对课程的评价 |
(二)家长对课程实施的影响 |
第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、文件课程的设计及特征 |
(一)课程性质 |
(二)价值目标 |
(三)课程结构与内容 |
(四)课程的要求 |
二、文件课程及教材的影响分析 |
(一)文件课程的影响 |
(二)教材的影响 |
第八章 结论与建议 |
一、本研究的结论 |
(一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
(二)归因 |
二、推动课程有效实施的建议 |
(一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
(二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
(三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
(四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
(五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
三、局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
三、访谈实录 |
四、课堂观察表 |
后记 |
(2)新课改背景下高中地理教师课程执行力研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景 |
(一)我国基础教育改革进入新的发展阶段 |
(二)教师提升新课程执行力的现实需求 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、国内外研究现状 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
四、研究内容与方法、思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)研究思路 |
五、本研究创新之处 |
第二章 相关概念界定及理论基础 |
一、相关概念界定 |
(一)执行与执行力 |
(二)课程执行力与教师课程执行力 |
(三)地理教师课程执行力 |
二、研究理论基础 |
(一)古德莱德课程层次理论 |
(二)教师专业发展阶段理论 |
第三章 高中地理新课程改革及对教师提出的新要求 |
一、地理新课程改革情况简介 |
(一)地理课程标准 |
(二)地理新教材 |
(三)地理高考新模式 |
二、课程改革对高中地理教师课程执行力提出的新要求 |
(一)深度理解地理课程改革新理念 |
(二)落实核心素养课程目标,推进课改进程 |
(三)掌握新课程实施条件下的新教材使用策略 |
(四)提高“新高考模式”的应对力 |
第四章 高中地理教师课程执行力的内容构建及影响因素分析 |
一、高中地理教师课程执行力内容构建 |
(一)课程标准的解读能力 |
(二)课程资源开发能力 |
(三)教学设计能力 |
(四)教学实施能力 |
(五)教学评价能力 |
二、高中地理教师课程执行力影响因素分析 |
(一)教师内部影响因素 |
(二)教师外部影响因素 |
第五章 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状调查分析 |
一、调查目的 |
二、调查对象 |
三、调查方法 |
四、调查结果分析及发现的问题 |
(一)对于课标内涵领悟不透,解读不深 |
(二)课程资源开发意识薄弱,能力不足 |
(三)教学目标设计难度较大,表述不规范 |
(四)教学方式方法过于单一,缺乏多样性 |
(五)教学评价方式与体系不完善 |
五、阻碍高中地理教师课程执行力提升的原因分析 |
(一)部分教师教学理念存在偏差 |
(二)部分教师教育研究意识不强 |
(三)新课程本身变化幅度较大 |
(四)部分校长课程执行领导力不足 |
(五)相关教师培训活动效能有待提高 |
第六章 新课改背景下高中地理教师课程执行力的提升路径 |
一、高中地理教师课程执行力自身素养提升策略 |
(一)投身课程改革,深化课程认知 |
(二)立足核心素养,优化教学设计 |
(三)围绕课改新要求,强化教学实施能力 |
(四)及时更新专业知识,夯实自身业务基础 |
(五)构建教师共同体,形成教师合作文化 |
二、学校内部促进课程执行力提升的支持措施 |
(一)提升校长课程领导力 |
(二)创设开放的课程文化氛围 |
(三)积极开展校本研修活动 |
三、教育主管部门促进教师课程执行提升的支持途径 |
(一)加强课程政策宣传力度 |
(二)给予教师最大的精神支持与物质保障 |
(三)积极发挥行政部门职能,拓展教师教学空间 |
结论与展望 |
参考文献 |
附录一 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状及相关问题调查问卷 |
附录二 新课改背景下高中地理课程执行力现状访谈提纲 |
攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(3)20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
第一章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的兴起背景 |
第一节 美国教师专业化改革的现实动因 |
一、美国中小学教师队伍整体质量难堪教育重任 |
二、新一轮教育改革对专业化教师队伍诉求迫切 |
第二节 美国教师专业化改革的舆论推动和理论准备 |
一、社会舆论对强化教师专业化地位的倡导 |
二、教育理论研究对提高教师专业化程度的关注 |
第二章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的主要内容 |
第一节 教师专业化理论体系的更新与完善 |
一、从外部到内部:教师专业化理念的更新 |
二、系列研究报告的发布及教师专业化理论体系的丰富 |
第二节 教师专业化政策体系的构建与调整 |
一、联邦政府推进教师专业化相关政策的制定与实施 |
二、各州政府推进教师专业化相关政策的制定与实施 |
第三节 覆盖全程的教师专业标准体系的优化及其实践 |
一、严格职前专业标准,把控职前教师培养质量 |
二、健全入职专业标准,增强新教师的职业适应能力 |
三、提高在职专业标准,确保在职教师全生涯专业发展 |
第三章 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的历史省思 |
第一节 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的成效 |
一、推动了美国教师专业化理论研究的发展与完善 |
二、切实提高了美国教师的专业化水平和专业化地位 |
第二节 20 世纪八九十年代美国教师专业化改革的特征 |
一、以促进教师个体专业化发展为重点,继续推进教师群体专业化发展 |
二、构建全程专业标准体系,统筹推进教师专业化进程 |
三、多方参与主体相互交织,联邦政府与教师团体的贡献进一步凸显 |
第三节 对我国教师专业化改革的启示 |
一、加强教师专业化相关理论研究,做到理论与实践互相结合 |
二、发挥社会多系统的合力,在各司其职的基础上实现有效合作 |
三、加快建立与完善基于专业标准的教师质量保障体系 |
参考文献 |
致谢 |
(4)“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革情况研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景和意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 研究综述 |
一、新加坡“少教多学”教育改革的研究概况 |
二、国内“少教多学”教育理念的研究概况 |
三、“少教多学”理念下泰国中学汉语教学改革情况研究前景 |
第三节 研究内容和方法 |
一、研究内容 |
二、研究方法 |
第二章 相关理论基础 |
第一节 概念界定 |
一、“少教多学” |
二、泰国“少教多学”教学改革 |
三、“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革 |
第二节 泰国“少教多学”教学改革理论 |
一、泰国“少教多学”教学改革理论的起源 |
二、泰国“少教多学”教学改革理论的发展过程 |
第三章 泰国中学汉语课堂教学改革情况调查研究 |
第一节 问卷调查 |
一、调查的目的和对象 |
二、问卷的编制 |
三、问卷统计 |
第二节 泰国中学汉语课堂教学改革情况分析 |
一、教师对改革的知晓情况信息统计 |
二、教师对改革前端调研核心内容的态度情况信息统计 |
三、泰国中学汉语课堂教学改革情况信息统计 |
四、对重点数据的联动性分析 |
第三节 泰国中学师生对改革的态度情况分析 |
一、泰国籍教师对改革的态度情况 |
二、中国籍教师对改革的态度情况 |
三、泰国中学生对改革的态度情况 |
第四章 泰国中学汉语课堂教学改革的问题 |
第一节 中国籍汉语教师对改革的知晓率低 |
一、中国籍教师对改革知晓率低的影响因素 |
二、中国籍教师对改革知晓率低导致的问题 |
第二节 一些改革行为未达到改革要求 |
一、一些学校未开展汉语“多学”活动课 |
二、少数学校的汉语“多学”活动课教学改革未达标 |
三、少数学校的汉语正常课时教学改革未达标 |
第五章 关于促进泰国中学汉语课堂教学改革的策略建议 |
第一节 提升中国籍教师在改革中的参与度 |
一、通过多种途径向中国籍教师介绍泰国“少教多学”教学改革 |
二、中国籍教师自身提高对改革的了解和参与 |
第二节 促进改革行为的达标 |
一、继续提升汉语“多学”活动课的开展率 |
二、继续促进汉语“多学”活动课课堂教学改革的达标 |
三、继续促进汉语正常课时课堂教学改革的达标 |
结语 |
参考文献 |
附录A 中国籍教师版调查问卷 |
附录B 泰国籍教师版调查问卷 |
附录C 学生版调查问卷 |
致谢 |
(5)香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究背景 |
(一) 香港语文课程改革的政策 |
(二) “以普通话教授中国语文科”的倡议 |
(三) 校本支援服务 |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
(一) 提供对教改、课改研究的新视角 |
(二) 联系教育现场探讨校本课程开发的具体策略 |
(三) 建立校本课程开发可操作性的多维互动模型 |
四、重要概念解读 |
(一) 校本课程开发 |
(二) “以普通话教中文” |
(三) “协助香港中、小学推行‘以普通话教授中国语文科’计划” |
五、研究设计 |
(一) 研究的问题和思路 |
(二) 研究方法 |
(三) 研究内容 |
第一章 校本课程、校本支援及“普教中”的研究综述 |
一、校本课程开发相关的研究文献 |
(一) 校本课程开发的背景 |
(二) 香港校本课程开发的研究 |
二、校本课程开发的政府介入 |
(一) 政府在校本课程中的角色 |
(二) 对香港地区校本支援的研究 |
三、对在香港用普通话教授中国语文科的研究 |
(一) 语文政策方面 |
(二) 教学成效方面 |
(三) 学与教方面 |
第二章 香港校本课程开发及支援服务的发展 |
一、背景 |
二、香港校本课程的发展 |
(一) 从高度集权到逐步开放的香港课程 |
(二) 香港校本课程的酝酿与启动:教统会第一、二、三号报告书 |
(三) 以学校为本位的课程设计计划 |
(四) 课程发展处的成立 |
二、校本课程支援措施 |
(一) 校本课程剪裁计划 |
(二) 校本课程开发支援常规化及多元化 |
第三章 “普教中”的校本课程开发 |
一、香港语文教育政策概况 |
(一) 回归前的语文政策 |
(二) 设立普通话科 |
(三) 回归后的“两文三语”政策 |
(四) 设立语文基金 |
(五) 成立语文教育及研究常务委员会 |
(六) 普通话教师资历要求 |
二、“普教中”的校本推行模式及课程设置 |
(一) 用普通话教中文的倡议 |
(二) “普教中”的校本推行模式 |
(三) “普教中”的校本课程设置 |
三、协助香港中、小学推行“以普通话教授中国语文科”计划 |
(一) 背景 |
(二) 计划概况 |
(三)推行模式 |
(四) 推行步骤 |
第四章 “普教中”校本课程支援计划的实施及成效 |
一、“普教中”校本课程支援计划的实施过程 |
(一) 教师专业发展 |
(二) 课程、教学设计、教材及评估 |
(三) 教学法 |
二、“普教中”校本课程支援计划的成效 |
(一) 教师对支援计划在课程开发和专业发展的回馈 |
(二) “普教中”学生的学习表现 |
第五章 “普教中”校本支援的个案研究 |
一、中学个案(YY中学:中普融合、初中全面推行)援 |
(一) 学校简介 |
(二) 支援措施 |
(三) 成效 |
(四) 小结 |
二、小学个案(CC小学:中普并合、小二起全面推行) |
(一) 学校简介 |
(二) 支援措施 |
(三) 成效 |
(四) 小结 |
三、校本个案研究总结 |
(一) 分析情境、确立愿景 |
(二) 建立共识、订定目标 |
(三) 规划方案、落实设计 |
(四) 诠释理念、实施课程 |
(五) 多方回馈、全面评鉴 |
第六章 总结与反思 |
一、学校行政及领导 |
二、教师专业发展 |
三、课程、教材与教学 |
四、局限与反思 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(6)上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
1 前言 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 实践困惑:专项化体育课程改革的实施效果亟需进行科学测评 |
1.1.2 理论关注:如何科学推进专项化体育课程改革一直被人们关注 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
2 文献综述 |
2.1 国内专项体育课程与教学的研究 |
2.1.1 国内专项体育课程与教学的研究现状 |
2.1.2 国内专项体育课程与教学研究的特征及问题 |
2.1.3 国内专项体育课程与教学研究的总结述评 |
2.2 国外专项体育课程与教学的相关研究 |
2.3 体育课程改革的效果评估研究综述 |
3 研究思路与方法 |
3.1 研究思路与技术路线 |
3.2 研究对象 |
3.3 研究方法 |
3.3.1 文献资料法 |
3.3.2 测量法 |
3.3.3 问卷调查法 |
3.3.4 德尔菲法 |
3.3.5 观察法 |
3.3.6 内容分析法 |
3.3.7 数理统计法 |
4 我国专项体育课程与教学的历史发展形态与特征 |
4.1 20世纪60-80年代初:“运动训练式”的单项运动体育课程 |
4.1.1 以“竞技体育”思想为指导 |
4.1.2 以“运动训练”为主要教学方式方法 |
4.1.3 教学内容具有明显“竞技化”倾向 |
4.2 20世纪80、90年代:尊重学生个性发展的“专项选修”体育课程 |
4.2.1 逐步确立“终身体育”指导思想 |
4.2.2 教材内容实现了“由教师选择”到“学生自主选择”的转变 |
4.2.3 仍以“技术教学”为中心,开始理性对待技术教学与增强体质关系 |
4.2.4 教学方法实现从“训”向“教”的观念转变 |
4.3 2017年至今,学科素养引领下的上海市高中专项体育课程 |
4.3.1 以“健康第一,立德树人”为指导思想 |
4.3.2 以高中为桥梁,切实帮助学生掌握一项运动特长为目标 |
4.3.3 明确将技术传授方法纳入课程,注重学生认知学习能力培养 |
4.3.4 以学生体育素养的养成为评价参考 |
5 上海市高中专项化体育课程改革的效果评估与分析 |
5.1 评估指标体系的确定与遴选 |
5.1.1 评估指标体系的初步确定 |
5.1.2 评估指标体系的专家验证与优化 |
5.1.3 评估指标体系的最终确定 |
5.1.4 评估指标内容、调查意向及数据来源 |
5.2 高中专项化体育课程改革对学生体能达成的效果测评 |
5.2.1 改革前专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
5.2.2 改革后专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
5.2.3 专项化体育课程改革后学生体能达成效果的综合性分析 |
5.3 高中专项化体育课程改革对学生运动技能达成的效果测评 |
5.3.1 专项化学生运动技能达成情况的问卷调查 |
5.3.2 专项化学生运动技能达成情况的实地测量 |
5.3.3 专项化体育课程改革对学生运动技能达成效果的综合性分析 |
5.4 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的效果测评 |
5.4.1 专项化与非专项化学生体育课堂身体活动水平的总体比较 |
5.4.2 不同项目间专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
5.4.3 不同项目间专项化与非专项化学生基本部分身体活动水平比较 |
5.4.4 不同性别专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
5.4.5 不同年级专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
5.4.6 不同肥胖程度(BMI)专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
5.4.7 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的综合性分析 |
5.5 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况的达成效果测评 |
5.5.1 专项化与非专项化学生平均每天中高强度身体活动时间比较 |
5.5.2 专项化与非专项化学生中高强度身体活动周频次的比较 |
5.5.3 专项化与非专项化学生平均每天中高强度能量消耗的比较 |
5.5.4 专项化与非专项化学生身体活动形式的比较 |
5.5.5 专项化与非专项化学生身体活动意向的比较 |
5.5.6 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况达成的综合性分析 |
5.6 高中专项化体育课程改革对学生体育品德培养的效果测评 |
5.6.1 对专项教师、专家的学生体育品德培养情况访谈 |
5.6.2 对专项化学生的问卷调查及访谈 |
5.6.3 专项化体育课程改革对学生体育品德培养效果的综合性分析 |
5.7 高中专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的效果测评 |
5.7.1 不同性别、年级间学生体育学习兴趣达成的总体分析 |
5.7.2 不同性别、年级间学生积极兴趣达成效果测评 |
5.7.3 不同性别、年级间学生自主与探究兴趣达成效果测评 |
5.7.4 不同性别、年级间学生运动参与兴趣达成效果测评 |
5.7.5 不同性别、年级间学生体育关注兴趣达成效果测评 |
5.7.6 不同性别、年级间学生缺乏体育学习兴趣情况测评 |
5.7.7 专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的综合性分析 |
5.8 高中专项化体育课程改革对专项教师体育教学行为的效果测评 |
5.8.1 专项教师对课程改革的认知态度 |
5.8.2 专项教师的课前设计行为 |
5.8.3 专项教师的课中实施行为 |
5.8.4 专项教师的课后评价与反思行为 |
5.9 上海市高中专项化体育课程改革效果的综合性分析 |
6 上海市高中专项化体育课程改革存在的主要问题及原因分析 |
6.1 课程改革对不同项目运动技能达成效果差异明显 |
6.1.1 不同项目间运动技能达成效果差异明显的问题表现 |
6.1.2 不同项目间运动技能达成效果差异明显原因分析 |
6.2 课程改革后专项化学生课堂身体活动水平仍有较大提升空间 |
6.2.1 专项化学生课堂身体水平达成效果欠佳问题表现 |
6.2.2 专项化学生课堂身体水平欠佳原因分析 |
6.3 高中专项体育课程体育品德的培养价值有待展现 |
6.3.1 专项化学生体育品德培养价值有待展现问题表现 |
6.3.2 专项化学生体育品德培养价值有待展现原因分析 |
6.4 课程改革尚未促进学生良好身体活动行为形成 |
6.4.1 专项化学生身体活动行为尚未形成的问题表现 |
6.4.2 专项化学生身体活动行为尚未形成的原因分析 |
6.5 课程改革后专项教师的自身专业成长不足 |
6.5.1 专项教师自身专业成长不足的问题表现 |
6.5.2 专项教师自身专业成长不足的原因分析 |
6.6 专项化体育课程改革方案的自身设计有待继续完善 |
7 上海市高中专项化体育课程改革实施的改进建议 |
7.1 形成共识:专项体育课程是以项目为载体的课程 |
7.2 拓展资源:从社会中弥补专项体育课程资源的不足 |
7.3 课程开发:因校而宜的开发校本体育课程教材 |
7.4 强化师资:不断提高教师专项技能教学能力 |
7.5 注重竞赛:建立面向全体学生的联赛体系 |
7.6 因材施教:克服学生个体差异有效进行分层教学 |
7.7 完善评定:推进青少年运动技能等级标准的研制与实施 |
7.8 加强监控:通过动态数据监测课程改革的成效 |
8 结论、建议、创新与不足 |
8.1 结论与建议 |
8.2 创新 |
8.3 不足 |
8.4 展望 |
9 致谢 |
参考文献 |
教育背景与读博期间的科研经历 |
附件 |
附件1 上海市高中专项化体育课程改革调查问卷 |
附件2 体力活动(加速度传感器)测试记录表 |
附件3 高中专项化体育课程改革体育品德培养访谈表 |
附录4 高中生体育学习兴趣评价量表 |
附件5 家长告知书 |
附件6 指标体系专家评价表 |
(8)《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育发展的影响(1928-1937)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
(一)以《儿童教育》杂志为代表的儿童学术杂志的创办动机与经历 |
(二)《儿童教育》杂志对中国近代专业幼稚教育研究者的培养意义 |
(三)《儿童教育》杂志对构建中国近代幼稚教育理论体系的促进作用 |
(四)《儿童教育》杂志对于近代幼稚教育专业知识的探究与传播作用 |
二、研究目的与研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)关于近代教育期刊的研究 |
(二)民国时期儿童教育思想的研究 |
(三)关于中华儿童教育社与《儿童教育》杂志的研究 |
四、核心概念 |
(一)幼稚教育 |
(二)儿童教育 |
五、研究方法与研究思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
第一章 《儿童教育》杂志创办与发展的背景 |
第一节 西方儿童教育思想的传入 |
一、西方传入的主要儿童教育思想 |
二、西方儿童教育思想的传入对我国幼稚教育发展的影响 |
第二节 民初教育思潮对幼稚教育的影响 |
一、实用主义教育思潮 |
二、教育实验思潮 |
三、平民主义与乡村教育思潮 |
四、女子教育思潮 |
第三节 幼稚教育发展存在的问题 |
一、幼稚教育的西洋化 |
二、片面化的儿童观 |
三、师资力量薄弱 |
第四节 儿童教育改革的移植与改造 |
一、移植与模仿国外教学方法 |
二、陈鹤琴与鼓楼幼稚园试验 |
第二章 中华儿童教育社与《儿童教育》杂志 |
第一节 南京幼稚教育研究会与《幼稚教育》杂志 |
一、南京幼稚教育研究会的成立 |
二、《幼稚教育》创办的宗旨及目标 |
第二节 中华儿童教育社与《儿童教育》杂志 |
一、中华儿童教育社的成立与发展 |
二、《儿童教育》杂志的创办 |
第三章 《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育研究队伍的聚合与培养 |
第一节 《儿童教育》杂志成为儿童教育专家的聚合平台 |
一、核心作者群体的构成 |
二、核心作者群体的聚合路径 |
第二节 《儿童教育》杂志对于专业研究队伍的培养 |
一、刊物引导作者的研究方向 |
二、通过提供学术交流平台提升研究者理论水平 |
三、以持续稳定的输出通道指导教育实践 |
第四章 《儿童教育》对中国近代幼稚教育理论体系的反思与构建 |
第一节 树立与推广以儿童为中心的幼稚教育观 |
一、幼稚教育是人与社会发展的基础 |
二、幼稚教育以儿童为中心 |
三、幼小衔接与家园合作的整体教育观 |
第二节 科学性、实践性与整体化的课程观 |
一、课程编制的科学性与专业性 |
二、课程组织以“整个教学法”为方法 |
第三节 积极探索和推动幼稚教育的中国化 |
一、从教育目的入手对幼稚教育中国化的理论阐述 |
二、在教学内容与设备方面对幼稚教育中国化的探索 |
三、从乡村教育建设拓展幼稚教育中国化的内涵 |
第五章 《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育知识的探究和传播 |
第一节 《儿童教育》杂志中的幼稚教育知识 |
一、幼稚园各科的课程内容与教学 |
二、幼稚生的家庭教育 |
第二节 《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育知识的传播 |
一、《儿童教育》杂志传播的对象与范围 |
二、《儿童教育》杂志传播的效果 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
(9)基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)问题提出 |
1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)文献综述 |
1.国内相关研究 |
2.国外相关研究 |
3.对已有研究的述评 |
(四)概念界定 |
1.基础教育 |
2.课程评价 |
3.基础教育课程评价改革 |
(五)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(六)研究重难点与创新点 |
1.研究重难点 |
2.研究创新点 |
一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
(一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
1.国际背景 |
2.国内背景 |
(二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
1.酝酿期(1999-2002年) |
2.探索期(2003-2013年) |
3.深化期(2014-2019年) |
二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
(一)基础教育课程评价的价值变迁 |
1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
(二)基础教育课程评价的语言流变 |
(三)基础教育课程评价的主体重构 |
(四)基础教育课程评价的方法转变 |
三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
(一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
1.确立以人为本的价值核心 |
2.构建发展性课程评价体系 |
(二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
1.建立教育教学质量监控机制 |
2.“方案试行,研修结合” |
(三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
1.寻求权力分配的动态平衡 |
2.模糊管理主体与对象界限 |
(四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
1.专家引领 |
2.多方参与 |
四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
(一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
(二)课程评价改革在实践中执行变异 |
1.课程评价改革代之以考试改革 |
2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
(三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
1.课程评价主体权责不明 |
2.评价活动缺乏系统规划 |
(四)文化传统深层阻抗改革进程 |
1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
2.根深蒂固的考试文化传统 |
五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
(一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
1.丰富课程评价理论研究 |
2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
(二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
1.完善课程评价的整体设计 |
2.建立有效的课程评价标准 |
3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
(三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
2.健全课程评价多元主体权责制度 |
3.构建课程评价改革监督保障机制 |
(四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
1.实现课程评价改革的文化自觉 |
2.重视课程评价文化的引领属性 |
结束语 |
参考文献 |
致谢 |
(10)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
四、试论课程改革中教师的参与(论文参考文献)
- [1]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]新课改背景下高中地理教师课程执行力研究[D]. 高福智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]20世纪八九十年代美国教师专业化改革研究[D]. 边小月. 河北大学, 2021(02)
- [4]“少教多学”理念下泰国中学汉语课堂教学改革情况研究[D]. 冯瀚. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]香港特区政府“校本支援服务”对校本课程开发作用研究 ——以“用普通话教授中国语文科”为例[D]. 蔡一聪. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究[D]. 王建. 上海体育学院, 2020(12)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]《儿童教育》杂志对中国近代幼稚教育发展的影响(1928-1937)[D]. 吴春宣. 云南师范大学, 2020(06)
- [9]基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [10]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)