一、江苏省制定《幼儿教师职业素质基本要求》(试行)（论文文献综述）
陈燕[1]（2021）在《幼儿园教师参与教研活动现状的调查研究》文中研究说明承担教书育人职责的教师,教而不研则浅,研而不教则虚。随着社会和经济的飞速发展,社会大众对学前教育越来越重视,我国学前教育的改革和发展向高质量、高水平方向稳步推进,同时对幼儿园教师提出了更明确、更规范、更具体的要求。作为教研活动主体的幼儿园教师,参与教研活动提升研究水平,是其专业能力提高的重要途径,是自身专业发展的内在需求,也是其终身学习最直接的体现。本研究在查阅大量文献资料的基础上,确定调查问卷的维度和内容组成。问卷分为七个维度两个部分,分别是教师对教研的认知、态度和意向行为的认同情况量表和教研形式、教研过程、教研内容和教研保障的参与情况量表。通过问卷对幼儿园教师参与教研活动的现状予以调查,并结合访谈法,对部分幼儿园教师进行半结构性访谈。研究发现,幼儿园教师对教研活动认同存在的问题有:对教研活动的认知不够全面,存在偏差;对教研活动的意向行为不够积极,懈怠。幼儿园教师参与教研活动存在的问题有:教研活动的形式不够丰富、比较单一;教研活动的内容过于笼统,不能体现个体差异性;教研活动的效果不够显着,效率不高;教研活动的保障机制不够健全。针对幼儿园教师参与教研活动存在的问题进行原因分析,主要原因包括:幼儿园教师对教研活动的认同存在个体差异;幼儿园管理中教研活动制度不健全,体系不完善。并从幼儿园教师、幼儿园以及各级教育行政部门等三级层面给出优化建议:幼儿园教师要重视教研活动,形成正确的教研观,树立教师就是研究者意识,提高参与教研活动的专业化水平;幼儿园要完善教研制度,激发教师参与教研活动的积极性,发挥教研活动中同伴互助作用,支持鼓励教师开展教学实践研究;各级政府建立健全学前教育教研工作体系,发挥学前教育教研员的引领作用,规范和创新教研工作管理制度。
寇文亮[2]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中提出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
王沐阳[3]（2020）在《基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略》文中进行了进一步梳理学前STEM教育是STEM教育向儿童早期教育阶段的延伸,旨在培养儿童的STEM素养,并为随后教育阶段中的STEM学习做好准备。学前STEM教育在世界许多国家得到了广泛倡导,尤其是美国在学前STEM教育方面积累了大量的经验。借鉴美国学前STEM教育经验,基于我国国情,构建我国学前STEM课程体系并提出相应的实施策略,可以为我国学前STEM教育的本土化发展提供一定的理论依据和实践思路。在国家政策和教育研究的支撑下,美国学前STEM教育积累了立足于儿童认知发展的理论基础、关注儿童STEM素养的教育目标、基于真实情境的整合性教学内容、以项目式教学为依托的教育实施、从儿童实际表现出发的教育评价、以及家-园-社区协力合作的保障机制等优秀经验,这对于我国的学前STEM教育不仅提供了经验的启示借鉴也提供了实践的反省思路。基于美国的学前STEM教育经验,结合我国当前面临的国家政策、幼儿园课程改革、学前教育研究、以及幼儿教师专业发展等层面的现实基础,尝试建构我国的学前STEM课程体系:理论基础遵循儿童身心发展的特点和科学发展的规律;课程目标关注儿童的整体发展及个性成长;课程内容强调领域内容与关键经验的融合;课程实施立足于幼儿园环境氛围、关注适合儿童发展的各种教育活动;课程评价注重服务于儿童的实际发展。为实施所构建的课程体系,我国需加大学前STEM教育政策的导向作用、充分利用幼儿园周边社区STEM学习资源、打造适宜儿童STEM学习的园所环境、增强幼儿园教育工作者的STEM核心素养、以及营造更为有利于实施学前STEM教育的家庭氛围。
王菠[4]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究表明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
何艳玲[6]（2019）在《学前教育快速发展背景下幼儿园教师队伍建设现状研究 ——以厦门市A区公办园为例》文中指出在学前教育快速发展的背景下,全国各地都在紧锣密鼓的花大力气发展公办园,使得公办园的数量实现了量的积累,但在关注公办园“量”积累的同时,也须重视公办园“质”的提升,而加强幼儿教师队伍的建设是提升学前教育质量的重要保障。从关注公办园外延式的发展转为注重内涵式的提升,对发展公办园这项民生工程尤为关键,这也是国家为人民谋幸福的重要表现。因此,建设好一支高素质、善保教的师资队伍,以适应和满足人们对新形势下公办园内涵式发展的需求是研究者最为关注的现实问题。本研究以厦门市A区公办园为例,首先,基于国家出台的相关发展学前教育的政策法规,分析A区在学前教育快速发展背景下,公办园发展的概况;其次,运用文献法、问卷法、文本分析法,访谈法等研究方法,围绕A区公办园教师队伍的基本情况、资格准入、招聘聘任、培训、职称评定、岗位聘任和绩效考核等七个方面,了解A区师资队伍建设的现状;再次,研究者基于师资队伍的现状,梳理出该区在学前教育快速发展背景下,师资队伍建设取得的成效和存在的问题,并对问题的成因进行分析;最后,基于存在的问题和成因,研究者分别从教育行政等主管部门、幼儿园管理者和教师自身等三个层面提出加强幼儿教师队伍建设的策略。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
金哲[8]（2019）在《卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究》文中指出近年来,社会越来越重视高校师范毕业生的培养质量。随着学前教育事业发展日益受到国家重视,在教育部提出“卓越教师培养计划”背景下,提升幼儿教师培养质量成为当前我国高校学前教育专业建设工作的迫切任务。科学合理的课程设置是落实卓越幼儿教师培养计划,确保卓越幼儿教师培养任务顺利推行的有效保障。本研究通过文献研究法、内容分析法和比较研究法,以分布我国东、中、西部的九所部属、省属、地方高师院校学前教育专业课程设置为研究对象,针对培养卓越幼儿教师对学前教育专业课程设置提出的新要求,比较分析了不同属性高师院校学前教育专业的培养目标和规格、课程结构、课程内容等方面的现状问题,并归纳总结原因,提出高师学前教育专业课程设置的改进策略,并结合卓越教师培养的要求,构想关于高师院校培养卓越幼儿教师课程设置方案。比较研究分析发现:不同属性高师院校学前教育专业在培养目标上存在偏差,未完全切合卓越幼儿教师培养要求;在课程结构上划分不合理,各个模块学分比重差异较大;课程内容上配置较为混乱,缺乏整合性和针对性;教育实践课程弱化,与理论教育课程相脱节等问题。整体而言,由于高师院校学前教育专业在目标定位存在研究型与应用型权衡、在理论学习与实践学习、专业技能与专业理念、有限时间与无限知识之间存在博弈,致使不同属性高师院校在培养卓越幼儿教师的学前教育专业课程设置方面出现差异与问题。针对高师院校学前教育专业课程设置与培养卓越幼儿教师课程设置之间的差距,本文着重从以下几个方面提出改进策略。第一,理解卓越幼儿教师培养要求,合理设置培养目标;第二,建立均衡协调的模块化课程结构;第三,整合课程内容,增强课程综合性和针对性。并结合关于培养卓越幼儿教师对课程设置的要求,提出高师院校培养卓越幼儿教师课程设置构想。
管玉婷[9]（2019）在《融入传统文化的儿童早期STEM项目设计研究》文中研究表明国家创新型人才发展战略的实施让人们迫切感受到科技创新人才对国家未来发展的重要性,二十一世纪学生发展核心素养要求学生必须具备适应社会发展的知识技能,STEM教育的提出正是为了应对人才发展战略。我国学者结合中国基础教育阶段的特征,在致力于研究如何让STEM教育本土化落地方面做了很多实践性的工作,但是,真正实现“STEM教育中国化”,必须要从我国国情出发。中华优秀传统文化自身具备的时代价值和教育价值对儿童早期STEM教育具有重要的指导意义,融入传统文化的儿童早期STEM项目不仅可以提高幼儿的高阶思维能力,还可以提高幼儿的民族文化认同感,在幼龄阶段树立文化自信。本文运用了文献分析法、实地观察法以及案例分析法,在结合现有理论以及国内外研究综述的基础上,总结该研究领域中其他学者的研究思路与经验。儿童早期STEM教育方面的相关研究,主要包含儿童早期STEM教育的内涵和存在问题以及融入传统文化对儿童早期STEM教育的意义三个方面。结合项目学习的特征以及现有的项目学习要素为依据,设计出儿童早期STEM项目学习的流程,包括目标、主题、高阶认知策略、学习实践、产品物化以及评价六大要素。随后,笔者分别从融入传统文化的儿童早期STEM项目目标的制定、主题选择的意义、产品物化的评价标准以及评价的方式和原则进行详细分析。根据上述研究,笔者设计了以“木偶戏”为主题的STEM项目案例,分成三个课时进行实施,并得出了案例的实施效果:幼儿合作意识和探索意识等方面的增强,并针对项目案例提出了四条改进意见,分别为:训练幼儿的精细动作发展;重视幼儿的生成需求;促进幼儿自主性和规则意识的协调发展以及重视幼儿的科学概念。笔者在研究结论中分析了本研究的创新点和不足,并针对以上研究,提出了传统文化融入儿童STEM项目的解决策略,分别是以真实情境为活动导入、以项目学习为活动形式、以传统文化为活动主题、以家园共育为活动补充。
杨婷[10]（2019）在《五年制高职学前教育专业课程体系重构研究 ——以XX学校为例》文中认为五年制高职学前教育专业课程体系的设计是幼儿教师职前培养阶段的核心环节,科学有效地设计学前教育专业的课程体系才能够充分利用五年贯通培养的优势,从源头上提高幼儿教师的培养质量。现有研究较多的集中在美术类、实践类等某一类课程的研究,且总体上偏向于理论,实证性质的研究较少。而课程体系的设计是在人才培养目标的指引下,从分析职业岗位职责和任务入手,根据岗位职责和任务分析岗位综合能力和专项能力,并对岗位能力进行筛选和整理,得出学前教育专业毕业生的知识、能力和素质规格,确定相应的课程体系与之对应。因此,为提升学前教育专业的人才培养质量,对课程体系进行系统的实证研究很有价值。基于以上思考,本研究采用文献研究法、调查研究法和案例分析法等多种研究方法,试图围绕课程体系设计这一核心问题展开研究。第一部分主要是本研究的缘由、研究设计和对五年制高职、学前教育专业等相关概念的综述,为后续的研究明晰方向。第二部分,本研究着重对XX学校的五年制高职学前教育专业课程体系的现状进行调查研究,将课程体系现状、毕业生现状呈现出来,进而分析其中的合理性和存在的问题,并初步提出改进建议。第三部分主要是课程体系重构,根据首先明确课程体系的设计理念,包括政策和理论依据、设计原则及价值取向。在此基础上,结合现有课程体系存在的问题及幼儿教师所需的职业能力重新设计课程体系。重新设计的重点在于为学生提供丰富的、具有明确导向性和弹性的课程并提供一些课程的参考书目。第四部分,主要是本研究的成果及不足,希望能给课程体系设计提供参考和借鉴,为后续的研究提供一些方向。
二、江苏省制定《幼儿教师职业素质基本要求》(试行)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、江苏省制定《幼儿教师职业素质基本要求》(试行)（论文提纲范文）
（1）幼儿园教师参与教研活动现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、论文选题背景及意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路及研究方法 |
| 五、调研工具的设计和实施 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 幼儿园教师参与教研活动的理性思考 |
| 第一节 教师参与教研活动的理论基础 |
| 一、群体动力理论 |
| 二、教师学习理论 |
| 第二节 学前教育教研的政策依据 |
| 一、国家层面的大力倡导 |
| 二、学前教育相关专业标准的要求 |
| 第三节 幼儿园教师参与教研活动的现实依据 |
| 一、江苏省高素质师资队伍建设目标的应然需要 |
| 二、Y市学前教育教师队伍建设和教师专业发展的要求 |
| 第二章 幼儿园教师参与教研活动的现状描述与分析 |
| 第一节 幼儿园教师对教研活动的认同现状描述与分析 |
| 一、幼儿园教师对教研活动认同情况的描述性分析 |
| (一) 幼儿园教师对教研活动的认知 |
| (二) 幼儿园教师对教研活动的态度 |
| (三) 幼儿园教师对教研活动的意向行为 |
| 二、幼儿园教师对教研活动认同情况的差异性分析 |
| (一) 不同聘用方式的幼儿园教师对教研活动认同的差异 |
| (二) 不同性质幼儿园的教师对教研活动认同的差异 |
| 第二节 幼儿园教师参与教研活动的现状描述与分析 |
| 一、幼儿园教师参与教研活动情况的描述性分析 |
| (一) 幼儿园教师参与教研活动形式的描述 |
| (二) 幼儿园教师参与教研活动过程的描述 |
| (三) 幼儿园教师参与教研活动效果的描述 |
| (四) 幼儿园教师参与教研活动保障的描述 |
| 二、幼儿园教师参与教研活动情况的差异性分析 |
| (一) 不同职务的幼儿园教师参与教研活动情况的差异 |
| (二) 不同聘用方式的幼儿园教师参与教研活动情况的差异 |
| (三) 不同性质的幼儿园教师参与教研活动情况的差异 |
| 第三节 幼儿园教师参与教研活动各维度间的情况 |
| 一、调查问卷中各维度间的相关性分析 |
| 二、调查问卷中各维度间的影响因素分析 |
| 第三章 幼儿园教师参与教研活动存在的问题及原因分析 |
| 第一节 幼儿园教师参与教研活动存在的问题 |
| 一、幼儿园教师对教研活动认同存在的问题 |
| 二、幼儿园教师参与教研活动存在的问题 |
| 第二节 幼儿园教师参与教研活动存在问题的原因分析 |
| 一、幼儿园教师对教研活动的认同存在个体差异 |
| 二、幼儿园管理中教研活动制度不健全 |
| 第四章 幼儿园教师参与教研活动的优化建议 |
| 第一节 幼儿园教师重视教研活动 |
| 一、形成正确的教研观 |
| 二、树立教师即研究者的观念 |
| 三、提高参与教研活动的专业化水平 |
| 第二节 幼儿园完善教研制度 |
| 一、激发幼儿园教师参与教研活动积极性 |
| 二、发挥教研活动中同伴互助的作用 |
| 三、支持鼓励幼儿园教师开展教学实践研究 |
| 第三节 各级政府建立健全学前教育教研工作体系 |
| 一、发挥学前教育教研员的引领作用 |
| 二、规范和创新教研工作管理制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间获得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究目的与内容 |
| 四、研究思路和方法 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 美国学前STEM教育的背景和经验 |
| 第一节 美国学前STEM教育的背景 |
| 一、学前STEM教育的政策背景 |
| 二、学前STEM教育的研究背景 |
| 第二节 美国学前STEM教育的经验 |
| 一、立足于儿童认知发展的理论基础 |
| 二、关注儿童STEM素养的教育目标 |
| 三、基于真实情境的整合性教学内容 |
| 四、以项目式教学为依托的教育实施 |
| 五、从儿童实际表现出发的教育评价 |
| 六、家-园-社区协力合作的保障机制 |
| 第二章 我国学前STEM教育发展的现实基础 |
| 第一节 国家政策的支持是学前STEM教育的外在动力 |
| 一、STEM教育与学前教育政策日益丰富 |
| 二、构建学前STEM的课程体系存在挑战 |
| 第二节 幼儿园课程改革是学前STEM教育的内在驱力 |
| 一、幼儿园课程改革深入发展 |
| 二、STEM与幼儿园较难融合 |
| 第三节 教育研究与实践是学前STEM教育的关键助力 |
| 一、学前STEM教育的研究日益突出 |
| 二、学前STEM教育的实践面临困难 |
| 第四节 教师的专业发展是学前STEM教育的有效推力 |
| 一、幼儿教师的专业能力与日俱增 |
| 二、幼儿教师的STEM素养有待提升 |
| 第三章 我国学前STEM课程体系的建构 |
| 第一节 理论基础:儿童身心发展与科学演变的规律 |
| 一、尊重儿童的身心发展特点 |
| 二、注重科学演变的本质规律 |
| 第二节 课程目标:关注儿童的整体发展与个性成长 |
| 一、关注儿童整体性发展 |
| 二、促进儿童个性化成长 |
| 第三节 课程内容:强调领域内容与关键经验的融合 |
| 一、加强各领域内容之间的整合 |
| 二、引导儿童有效获得关键经验 |
| 第四节 课程实施:适合儿童发展的各种教育资源 |
| 一、加强幼儿园环境的创设和利用 |
| 二、依托幼儿园教育活动组织形式 |
| 第五节 课程评价:服务于儿童发展的评价指标体系 |
| 一、注重评价指标体系建设 |
| 二、评价服务于儿童的发展 |
| 第四章 我国学前STEM课程体系的实施策略 |
| 第一节 加大学前STEM教育政策的导向作用 |
| 一、制定针对学前教育阶段的STEM教育政策 |
| 二、鼓励加大针对学前STEM教育的研究力度 |
| 第二节 利用幼儿园周边社区STEM学习资源 |
| 一、加强城乡小区配套幼儿园建设 |
| 二、完善社区教育的支持体系建设 |
| 三、丰富幼儿园实际教学活动形式 |
| 第三节 打造适宜儿童STEM学习的园所环境 |
| 一、注重幼儿园内外部环境创设 |
| 二、丰富幼儿园课程的价值取向 |
| 第四节 增强幼儿园教育工作者的STEM核心素养 |
| 一、强化幼儿园教师的教育观念 |
| 二、更新幼儿园教师的培训内容 |
| 三、注重教学活动中的角色扮演 |
| 第五节 营造利于实施学前STEM教育的家庭氛围 |
| 一、帮助家长更新有关学前STEM的教育观念 |
| 二、鼓励父母积极参与孩子的学前STEM学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（4）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）学前教育快速发展背景下幼儿园教师队伍建设现状研究 ——以厦门市A区公办园为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)政策层面 |
| (二)现实层面 |
| (三)理论层面 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)公办幼儿园 |
| (二)幼儿园教师 |
| (三)队伍建设 |
| 五、研究内容、对象与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 厦门市A区公办幼儿园的发展概况 |
| 第一节 公办园所发展概况 |
| 一、园所开办数从停滞到逐年增加,再到快速发展 |
| 二、注重质量提升、争先创优 |
| 第二节 教师队伍的基本情况 |
| 一、教师数从递增不明显到逐年上升 |
| 二、教师数增长与园所数量的增长趋势呈现一致增长 |
| 三、各园所各年龄班人数超额情况不同,师幼比偏低 |
| 四、教师队伍呈现年轻化和断层现象 |
| 五、女性和编外教师占较大比例 |
| (一)绝大多数为女性教师,男性教师占极少数 |
| (二)编制外教师的人数远大于编制内的教师 |
| 六、职前教育以学前教育专业为主,约一半以上的教师第一学历为大专 |
| 七、全部有参与不同层级课题研究的经历 |
| 八、一半以上教师为新手型教师,初任教师占一定比例 |
| 第三节 教师队伍的资格准入情况 |
| 一、持证上岗率高达99% |
| 二、编内教师首次定期注册全部合格 |
| 第四节 教师队伍的招聘聘用情况 |
| 一、编内教师绝大多数通过公开招考录用 |
| 二、编外教师绝大多数通过院校招聘 |
| 第五节 教师队伍的培训情况 |
| 一、绝大多数园所每两周开展一次园本培训 |
| 二、教师分层参加园外培训,一学期一般为1-2次 |
| 三、园本培训和园外培训内容丰富,呈现多元化 |
| 四、教师对园本培训和园外培训满意度较高 |
| 五、专题讲座、园内观摩和师徒带教均得到认可 |
| 第六节 教师队伍的职称评定与岗位聘任情况 |
| 一、近半数未定级,高级职称的教师数量极少 |
| 二、绝大多数对职称评定工作持认可态度 |
| 三、教师的岗位聘任符合规定的程序 |
| 第七节 教师队伍的考核评价情况 |
| 一、考核内容较为全面,各园考核评价标准不同 |
| 二、考核成绩与评先评优、职称评聘等相挂钩 |
| 三、绝大多数对考核评价表示认可,其中近1/4表示非常认可 |
| 第二章 厦门市A区公办园教师队伍建设取得的成效、存在问题及成因分析 |
| 第一节 教师队伍建设的成效 |
| 一、重视教师队伍培训,培训方式和内容多元化 |
| 二、鼓励教师参加各级别课题申报 |
| 三、重视教师职后的学历提升,学历达标率高 |
| 四、重视师德师风建设,严格落实师德一票否决制 |
| 五、重视教师的绩效考核,实施人性化管理 |
| 第二节 教师队伍建设存在的问题 |
| 一、教师数量配备不足,师幼比偏低 |
| 二、参与科研积极性不高,科研能力有待进一步提升 |
| 三、教师队伍结构不够合理 |
| 四、考核对教师的激励作用不明显 |
| 五、编内外教师工资待遇相差较大 |
| 第三节 幼儿教师队伍存在问题的成因剖析 |
| 一、编制问题尚未完全解决,缺编问题严重 |
| 二、学前教育快速发展与教师培养相对滞后的矛盾激化 |
| 三、政府支持力度不够,缺乏人才引进的“绿色通道” |
| 四、园所的考核评估出现繁杂倾向 |
| 五、幼儿教师的考核评价体系欠完善 |
| 第三章 加强幼儿教师队伍建设的对策 |
| 第一节 教育行政等主管部门 |
| 一、加大财政投入,构建人才引进“绿色通道” |
| 二、扩宽教师培养渠道和规模 |
| 三、核定幼儿园教师编制数,提高核定标准 |
| 四、加强名师的培养工作 |
| 第二节 幼儿园管理层面 |
| 一、完善评价体系,发挥考核对教师的激励作用 |
| 二、加强教师培训质量的监控 |
| 三、加强各级骨干教师的培养工作 |
| 第三节 幼儿教师自身层面 |
| 一、重视自身学历的提升 |
| 二、树立职业理想,不断提升专业素养 |
| 三、提升反思和研究能力,争做善保教会研究的教师 |
| 第四章 结论 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 一、问题提出 |
| （一）卓越幼儿教师是学前教育专业人才培养的应然要求 |
| （二）高校教师教育课程改革的必然要求 |
| （三）幼儿教师专业化发展的现实需要 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于高师院校学前教育专业课程相关研究 |
| （二）关于卓越教师培养相关研究 |
| （三）已有研究的不足 |
| 三、核心概念界定 |
| （一）卓越教师培养计划 |
| （二）高师院校 |
| （三）学前教育专业 |
| （四）课程设置 |
| 四、研究目的和意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 五、研究对象与方法 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究方法 |
| 第二章“卓越教师培养计划”对学前教育专业课程设置提出的新要求 |
| 一、培养卓越幼儿园教师对课程目标的要求 |
| （一）师德为先：职业准则和规范 |
| （二）幼儿为本：职业理念和知识、能力 |
| （三）终身学习：职业可持续发展 |
| （四）重视实践：实践能力和实践智慧 |
| 二、培养卓越幼儿教师对课程结构的要求 |
| （一）优化教师教育课程结构 |
| （二）强化教育实践环节 |
| （三）丰富教育课程的选择性 |
| 三、培养卓越幼儿教师对课程内容的要求 |
| （一）扎实专业知识基础教育 |
| （二）重视师德养成教育 |
| （三）丰富课程教学内容，突出实践导向 |
| 第三章 高师院校学前教育专业本科课程设置现状分析 |
| 一、培养目标与规格 |
| （一）较为重视专业理念与师德的养成 |
| （二）强调专业知识与能力的掌握 |
| （三）重视综合素养与教育教学能力 |
| 二、课程结构 |
| （一）课程模块整体设置情况 |
| （二）各类课程模块的学分比重设置情况 |
| （三）必修课与选修课结构分析 |
| （四）理论课程与实践课程结构分析 |
| 三、主要课程模块及开设内容 |
| （一）通识教育模块 |
| （二）专业教育模块 |
| （三）教师教育模块 |
| （四）综合实践教育模块 |
| 第四章 高师院校学前教育专业课程设置存在的主要问题及原因分析 |
| 一、高师院校学前教育专业课程设置存在的主要问题 |
| （一）培养目标设置定位存在偏差 |
| （二）课程结构划分不合理 |
| （三）课程内容上划分混乱，缺乏整合性和针对性 |
| 二、高师院校学前教育专业课程设置的原因分析 |
| （一）目标定位研究型与应用型的权衡 |
| （二）理论学习与实践学习之间的权衡 |
| （三）专业技能与专业理念之争 |
| （四）有限时间与无限知识间的权衡 |
| 第五章 高师院校学前教育专业课程设置建议 |
| 一、理解卓越幼儿园教师培养要求，合理设置培养目标 |
| （一）因校制宜地合理定位，明确阶段性培养目标 |
| （二）把握时代特性与前瞻性，与时俱进地完善培养目标 |
| 二、建立均衡协调的模块化课程结构 |
| （一）规范课程设置，科学划分课程模块 |
| （二）合理调整课程模块学分占比 |
| 三、整合课程内容，增强课程综合性和针对性 |
| （一）通识教育课程内容与专业教育相融合 |
| （二）优化专业课程内容，提升学生艺术素养 |
| （三）整合教师教育课程，适切卓越幼儿园教师培养要求 |
| （四）丰富和落实教育实践课程模块，促进理论与实践相融合 |
| 四、高师院校培养卓越幼儿教师课程设置构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（9）融入传统文化的儿童早期STEM项目设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 实施创新人才培养战略的需要 |
| (二) 培育学生核心素养的需要 |
| (三) 继承和弘扬民族精神的需要 |
| (四) 儿童自身发展的需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) STEM教育 |
| (二) 儿童早期STEM教育 |
| (三) 项目学习 |
| (四) 传统文化 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内外STEM教育研究综述 |
| (二) 儿童早期STEM教育研究综述 |
| (三) 传统文化融入幼儿园课程的研究综述 |
| (四) 已有研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 五、理论基础 |
| (一) 项目教学法 |
| (二) 实用主义理论 |
| (三) 情境教学法 |
| (四) 认知发展理论 |
| (五) 蒙台梭利教学法 |
| 第一章 儿童早期STEM教育的相关研究 |
| 一、儿童早期STEM教育的内涵和特征 |
| (一) 儿童早期STEM教育的内涵 |
| (二) 儿童早期STEM教育的特征 |
| 二、儿童早期STEM活动实施过程中存在的问题 |
| (一) 导入活动脱离实际 |
| (二) 主题内容照搬照抄 |
| (三) 课程活动形式零散 |
| (四) 教学资源严重匮乏 |
| 三、儿童早期STEM项目与儿童中期、晚期STEM项目设计的区别 |
| (一) 认知发展层面 |
| (二) 兴趣爱好层面 |
| 第二章 儿童早期STEM项目的设计研究 |
| 一、儿童早期STEM项目学习的特征 |
| (一) 具备明确的目标 |
| (二) 各个学科有机整合 |
| 二、儿童早期STEM项目学习的流程设计 |
| (一) 儿童早期STEM项目的目标 |
| (二) 儿童早期STEM项目的主题 |
| (三) 儿童早期STEM项目的高阶策略 |
| (四) 儿童早期STEM项目的学习实践 |
| (五) 儿童早期STEM项目的产品物化 |
| (六) 儿童早期STEM项目的评价 |
| 三、儿童早期STEM各项目要素之间的联系 |
| (一) 以解决真实问题为出发点 |
| (二) 以达到项目目标为立足点 |
| (三) 以实现产品物化为落脚点 |
| 第三章 融入传统文化的儿童早期STEM项目设计分析 |
| 一、融入传统文化对儿童早期STEM教育的价值层面分析 |
| (一) 社会层面 |
| (二) 个人层面 |
| 二、融入传统文化的儿童早期STEM项目目标重构 |
| (一) 融入传统文化后儿童早期STEM项目目标的变化 |
| (二) 融入传统文化的儿童早期STEM项目目标的依据 |
| (三) 融入传统文化的儿童早期STEM项目目标的制定 |
| 三、融入传统文化的儿童早期STEM项目主题的价值和原则 |
| (一) 融入传统文化的儿童早期STEM项目主题的价值 |
| (二) 融入传统文化的儿童早期STEM项目主题的原则 |
| (三) 融入传统文化的儿童早期STEM项目主题案例 |
| 四、融入传统文化的儿童早期STEM项目产品物化的评价指标 |
| (一) 产品生产分工 |
| (二) 符合目标程度 |
| (三) 产品设计方案 |
| (四) 产品性能测试 |
| (五) 产品外观设计 |
| 第四章 以“木偶戏”为主题的STEM项目案例设计 |
| 一、实践背景 |
| (一) 木偶戏的由来 |
| (二) 木偶戏的文化因子分析 |
| 二、STEM项目活动案例设计 |
| (一) STEM项目内容设计 |
| (二) STEM项目活动分析 |
| 三、STEM项目案例实施过程 |
| (一) STEM项目案例资源准备 |
| (二) STEM项目案例活动安排 |
| 四、STEM项目案例实施效果和完善意见 |
| (一) STEM项目案例的实施效果 |
| (二) STEM项目案例的完善意见 |
| 第五章 结论和对策 |
| 一、结论 |
| 二、传统文化融入儿童早期STEM项目解决策略 |
| (一) 以真实情境为活动导入 |
| (二) 以传统文化为活动主题 |
| (三) 以项目学习为活动形式 |
| (四) 以家园共育为活动补充 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）五年制高职学前教育专业课程体系重构研究 ——以XX学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、学历挑战:幼儿教师学历提升背景下,五年制高职学前教育专业如何增强自身的竞争力 |
| 二、优势凸显:五年制高职教育起步晚、研究少且没有借鉴,独特优势未得到真正的彰显 |
| 三、内在要求:与时俱进的课程体系是五年制高职学前教育专业培养高质量幼师的必然要求 |
| 四、外在动力:社会对高素质幼儿教师队伍的呼声以及人才市场对幼儿教师越来越高的要求 |
| 第二节 研究综述及核心概念界定 |
| 一、研究综述 |
| (一) 关于五年制高职的相关研究 |
| (二) 关于学前教育专业的相关研究 |
| (三) 对已有研究的总结与反思 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 五年制高职 |
| (二) 学前教育专业 |
| (三) 课程体系 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 经验总结法 |
| (四) 案例分析法 |
| 五、研究思路 |
| 第2章 调查与分析 |
| 第一节 XX学校五年制高职学前教育专业课程体系相关方面调查 |
| 一、五年制高职学前教育专业课程体系现状调查 |
| (一) 人才培养目标的调查现状 |
| (二) 课程设置现状 |
| (三) 课程体系总体情况对比 |
| 二、五年制高职学前教育专业毕业生现状调查 |
| (一) 毕业生在师德、知识、能力方面的现状 |
| (二) 毕业生就业方面的现状 |
| 第二节 XX学校五年制高职学前教育专业课程体系相关方面分析 |
| 一、五年制高职学前教育专业课程体系的合理性与存在的问题 |
| (一) 五年制高职学前教育专业课程体系的合理性 |
| (二) 五年制高职学前教育专业课程体系存在问题的分析 |
| 二、五年制高职学前教育专业毕业生在工作岗位上表现出的问题 |
| (一) 师德发展总体满意,细节处理仍需重视 |
| (二) 基础理论知识薄弱,技能发展具有差异性 |
| 三、五年制高职学前教育专业课程体系设计的建议 |
| (一) 科学确定人才培养目标,强化人才培养目标对课程体系的指导性 |
| (二) 科学调整课程结构,发展学生一技之长 |
| (三) 及时更新课程内容,发展学生自我更新的意识和能力 |
| 第3章 五年制高职学前教育专业课程体系的设计 |
| 第一节 五年制高职学前教育专业课程体系设计的理念 |
| 一、五年制高职学前教育专业课程体系设计的依据 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 政策依据 |
| 二、五年制高职学前教育专业课程体系设计的原则及价值取向 |
| (一) 五年制高职学前教育专业课程体系设计的原则 |
| (二) 五年制高职学前教育专业课程体系设计的价值取向 |
| 第二节 五年制高职学前教育专业课程体系构建 |
| 一、五年制高职课程体系构建的前提——岗位职业能力分析 |
| (一) 幼儿教师岗位职业能力分析 |
| (二) 多元视角下幼儿教师职业能力需求 |
| (三) 幼儿教师职业岗位能力概括与提取 |
| 二、五年制高职学前教育专业课程体系的整体构建 |
| (一) 准确定位人才培养目标,强化目标的指导性 |
| (二) 科学重构五年制高职学前教育专业课程体系 |
| 第4章 研究成果及不足 |
| 一、研究成果 |
| (一) 研究成果——重构的五年制高职学前教育专业课程体系 |
| (二) 重构的五年制高职学前教育专业课程体系解决的问题 |
| (三) 研究成果的意义 |
| 二、研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
四、江苏省制定《幼儿教师职业素质基本要求》(试行)（论文参考文献）
- [1]幼儿园教师参与教研活动现状的调查研究[D]. 陈燕. 扬州大学, 2021(09)
- [2]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [3]基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略[D]. 王沐阳. 喀什大学, 2020(07)
- [4]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]学前教育快速发展背景下幼儿园教师队伍建设现状研究 ——以厦门市A区公办园为例[D]. 何艳玲. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]卓越教师培养背景下高师学前专业课程设置问题及对策研究[D]. 金哲. 西华师范大学, 2019(01)
- [9]融入传统文化的儿童早期STEM项目设计研究[D]. 管玉婷. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]五年制高职学前教育专业课程体系重构研究 ——以XX学校为例[D]. 杨婷. 南京师范大学, 2019(04)