一、校长的权利谁来监督?(论文文献综述)
朱婷婷[1](2021)在《治理视角下小学章程建设研究 ——以安庆市三所公立小学为例》文中研究表明
袁书华[2](2021)在《福利治理视角下农村留守儿童福利研究》文中进行了进一步梳理农村留守儿童作为城市化、现代化进程中民工潮的伴生群体,最初是作为“三农”问题的副产品出现的,研究者们关注的主要是其“社会问题”。相对于家庭结构健全的非留守儿童来说,农村留守儿童由于与父母分离确实处于不利境地。农村留守儿童作为未来社会的公民,其各项权益的实现和保护是他们自身及其家庭无法单独面对的,需要政府和社会对其进行支持。因此,对于外出务工家庭将儿童留守农村过程中出现的问题,我们可以从儿童福利政策的角度进行回应和解决。国内外已有不少研究对农村留守儿童和儿童福利进行研究,但总体来看,目前研究主要存在以下不足:一是已有的关于福利和儿童福利的研究多侧重客观福利制度和状况,很少有研究关注农村留守儿童的主观福利,从客观福利和主观福利整合的角度进行的研究更是少数。二是关于农村留守儿童福利的研究把量化研究和质性研究结合在一起的数量较少。本研究以福利治理理论为研究视角,对儿童福利从客观福利和主观福利两个维度进行考察,从与非留守儿童对比的角度探讨农村留守儿童客观福利和主观福利现状,尤其是探讨国家、社区、志愿组织、家庭等不同主体在农村留守儿童福利供给中的作用,同时揭示主观福利提升的影响机制。本研究采用量化与质性相结合的混合研究方法,量化研究主要是在大规模调查数据的基础上通过统计分析揭示客观福利与主观福利之间的关系,质性研究则是对农村留守儿童客观福利获取现状进行分析,同时对不同主体为农村留守儿童提供福利的现状及困境进行分析,从而为全面提升农村留守儿童的福利水平提供政策依据。本研究以山东省LY县为例,通过分层抽样的方式,获取了调查样本,通过滚雪球抽样获取了本研究的访谈对象。以以往研究为基础,本研究构建了关于客观福利、主观福利及两者关系的五个假设,通过量化研究对研究假设进行验证,研究发现:农村留守儿童的主观福利显着低于非留守儿童,农村留守儿童内部在主观福利方面则不存在差异;在福利获取内容方面,农村留守儿童的生活福利和健康福利低于非留守儿童,在教育福利方面两个群体则不存在差异;在福利获取方式方面,农村留守儿童在资金福利和保护性服务福利方面显着低于非留守儿童,照顾性服务福利方面两个群体则不存在差异;农村留守儿童从核心家庭、扩展家庭获取的福利显着低于非留守儿童,从国家、社区和志愿组织获取的福利在两个群体之间则不存在差异;农村留守儿童的客观福利获取影响其主观福利,不同主体的福利供给影响农村留守儿童的客观福利获取,最终发现不同主体的福利供给通过福利获取影响其主观福利。在量化研究的基础上,本研究通过对农村留守儿童个体、与农村留守儿童有关的人员及政府相关部门的工作人员进行访谈,对农村留守儿童从不同主体获取的福利进行质性分析,得出如下结论:农村留守儿童的福利需求没有得到很好地满足;不同主体在农村留守儿童福利供给中难以形成合力。本研究对各福利供给主体在农村留守儿童福利供给中存在的困境进行剖析发现:核心家庭面临“物质在场、亲情缺失”的福利供给困境,扩展家庭面临“心有余而力不足”的供给困境;农村社区面临空心化和村委公共事务庞杂无暇顾及农村留守儿童的困境;志愿组织面临整体力量薄弱和个体志愿者难以有效发挥作用的困境;国家则主要面临福利转型和各职能部门之间责任分工不明晰及难整合的困境。造成这种困境的深层次原因在于:农村留守儿童群体是转型期农村家庭的非农化生产模式和现行的城市公共服务政策的二元性共同作用的结果,已经超出了单个农民工家庭所能解决的范畴;国家适度普惠型儿童福利政策重现金补贴、轻服务保障使其难以满足农村留守儿童的需要,各职能部门在自身利益驱动下缺乏有效的协同机制;村两委“重行政、轻服务”的现状使农村社区在农村留守儿童福利供给中难以发挥平台作用,农村公共文化衰落使社区缺乏互助精神和凝聚力;社会组织处于与政府不对等的合作关系中,对政府部门存在较强的经济依赖和行政依赖影响其福利递送效果。针对不同主体在农村留守儿童福利供给中的困境及原因,本研究对农村留守儿童福利供给进行了政策思考:首先,构建精准保障的儿童福利政策体系,要以需要满足为导向、以权利实现为原则制定儿童福利政策。其次,制定保障儿童福利的家庭政策,根据儿童福利保障中家庭角色定位的理论依据和实践取向,构建儿童友好型的家庭政策保障家庭为农村留守儿童的福利供给。再次,完善多元主体福利供给机制,要落实好政府福利供给的主导责任和家庭福利供给的主体责任,发挥好农村社区儿童福利供给的平台作用和学校儿童福利供给的传递作用,鼓励和引导志愿组织和民众发挥福利供给的中介作用。最后,以城乡协调发展促进儿童福利均衡供给,依托新型城镇化为农村留守儿童福利助力,以乡村振兴为契机为儿童福利增益。本研究在研究内容、研究方法和研究视角方面有所创新。从研究内容来看,本研究采用广义福利概念,除了借鉴以往研究中对农村留守儿童客观福利的研究内容外,同时探讨农村留守儿童的主观福利,对农村留守儿童的整体福利进行研究。从研究方法来看,本研究采用量化研究和质性研究相结合的方法,不仅揭示客观福利和主观福利之间的关系,还对农村留守儿童的福利获取现状和不同主体的福利供给现状及困境进行探讨,全面分析农村留守儿童的整体福利。从研究视角来看,本研究以福利治理理论作为分析视角,不仅探讨农村留守儿童福利政策体系的构建,同时探讨多元主体的福利供给机制。
兰岚[3](2021)在《高校教师意识形态责任制度建设研究》文中研究说明建设具有强大凝聚力、吸引力的社会主义意识形态是中国特色社会主义理论与实践研究的重大课题。高校是党和国家意识形态工作的前沿阵地和主战场。做好高校教师意识形态责任制度建设是建设强大社会主义意识形态的必然要求。党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央出台了一系列加强和改进高校意识形态工作的方针政策,特别是提出加强意识形态工作责任制建设的要求,为高校教师意识形态责任制度建设指明了方向。本研究遵循理论分析与实证调查相佐证、逻辑与历史相统一的思路,构成理论与实践、历史与现实的逻辑思维整体。以高校教师意识形态责任制度建设为研究对象,按照理论之基——价值之维——历史之脉——现实之问——巩固之策的逻辑顺序,根据中国特色社会主义新时代的发展要求,坚持问题导向,回应现实问题。系统研究了高校教师意识形态责任落实现状,对高校教师意识形态责任制度建设及制度执行中存在的问题进行分析,最后提出进一步加强高校教师意识形态责任制度建设的路径。研究立足于马克思主义理论学科,以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本指导,同时借鉴社会学、思想政治教育学、现代制度学等学科理论,综合运用问卷调查、辩证分析与比较研究等研究方法对高校教师意识形态责任制度建设进行多维分析。全文包括导论和正文五部分。导论部分阐述了论题研究背景及研究意义,国内外研究综述,研究思路与研究方法、研究创新之处。第一部分阐述高校教师意识形态责任制度建设的理论基础。对意识形态责任、意识形态责任制度等核心概念进行界定,明确了高校教师意识形态责任的确立依据及主要内容,高校教师意识形态责任制度的内涵及主要内容。高校教师意识形态责任制度就是指为了坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位、为实现立德树人根本任务而向各级党组织、高校职能部门及教师提出的一系列重要职责制度。高校教师意识形态责任制度的主要内容分为三个方面:国家法律法规制定的意识形态责任制度要求、中国共产党党内法规对党委及各级党组织意识形态责任的相关要求、各高校制定的意识形态责任制度要求。第二部分分别从落实立德树人根本任务、维护国家意识形态安全、建设强大社会主义意识形态的角度重点阐述了我国高校教师意识形态责任制度建设的重要价值。第三部分回顾与总结新中国成立以来我国高校教师意识形态责任制度建设的发展历程。主要考察我党在不同历史时期,高校意识形态工作和思想政治教育相关制度建设的历程,特别是对经验教训进行总结,包括牢牢把握党对高校意识形态工作的领导权、以理论创新推动高校意识形态制度创新、围绕意识形态阵地建设丰富意识形态责任建设内容以及警惕极“左”教育思想和批判斗争对高校意识形态工作的冲击等几个方面,这些经验教训对于做好高校教师意识形态责任制度建设具有重要指导意义。第四部分通过调查问卷及深度访谈分析了我国高校教师意识形态责任制度建设现状,重点从教师意识形态责任认知、责任认同、意识形态责任制度建设、责任制度执行等四个方面进行了考察。总结了高校落实教师意识形态责任制度建设取得的主要成绩,结合问卷数据分析及访谈情况指出当前高校教师意识形态责任制度建设存在的主要问题,并着重对主要问题进行原因分析。第五部分主要从加强党对高校意识形态工作的绝对领导、创新制度建设思路、强化制度执行、落实教师主体责任、抓好配套制度建设等五个方面提出进一步加强高校教师意识形态责任制度建设的路径。
贾绍俊[4](2021)在《中国共产党思想政治教育话语权建设研究》文中指出中国共产党成为中国执政党,成为社会主义事业发展的领导核心,是人民的选择、历史的选择,是党团结领导人民在长期的革命、建设、改革实践中形成并不断得以巩固的。中国共产党思想政治教育在建设主体、建设内容、对象主体、话语体系、实现目标等方面都与学校思想政治教育等一般意义的思想政治教育有很大区别。中国共产党作为执政党,其思想政治教育话语权集中体现在对思想政治工作和思想政治教育的全局性掌控和全面性领导上,体现为要从整个党和国家主流意识形态建设上不断加强思想政治教育话语权。从理论和价值维度来看,加强中国共产党思想政治教育话语权建设是保证党的思想政治工作顺利开展、实现其“生命线”作用的内在需求,也是坚持马克思主义主义意识形态指导地位的重要条件、重大任务和基本路径。中国共产党思想政治教育话语权的提升,从微观角度来讲意味着党的思想政治教育话语影响力、吸引力、阐释力等话语能力建设的增强,从中观来讲也意味着中国共产党执政能力的加强,是党的领导能力特别是思想文化宣传教育能力提升的重要体现。然而进一步从宏观来讲,党的思想政治教育作为培养人教育人的工作,党的思想政治教育话语体系始终体现马克思主义主流意识形态和社会主义核心价值观,并以此为建构和建设的中心目标。对于广大党员干部来讲,接受思想政治教育有利于提升党性修养,提升综合素质,保持党的先进性和革命性;对于广大人民群众特别是青少年来讲,思想政治教育是以立德树人为根本价值取向的教育,中国共产党思想政治教育话语影响力的提升,也意味着广大人民群众特别是青少年对中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的进一步增强,对于培养中国特色社会主义伟大事业的合格建设者和可靠接班人乃是功在当今、利于千秋的大事情,必须引起党和国家的高度重视。从话语研究的以往理论经验来看,话语权具有流变性的典型特征,执政党的思想政治教育话语权更是受到其自身执政能力、执政合法性的直接影响,与其指导思想的与时俱进和话语权建设的主体自觉等息息相关。从历史维度来看,结合中国共产党思想政治教育话语权建设的实践历程可以看出:只有坚持正确的思想指导,合理定位思想政治教育的地位和作用,才能够保证中国共产党思想政治话语权建设的正确方向;只有坚持自我革命,不断提高自身思想政治素质,中国共产党思想政治话语权建设才能够获得政治保证和关键主体力量;只有坚持推进马克思主义和思想政治教育话语中国化、时代化、大众化,并实现话语传播多样化和话语践行的示范化,才能够为中国共产党思想政治话语权建设找准着力点。遵循这些经验启示,针对全球化信息化时代中国产的思想政治教育话语权建设的面临的各种挑战和当前党的思想政治教育话语权建设呈现的问题,加强思想政治教育话语权建设,中国共产党需要在巩固执政合法性的基础上提高马克思主义理论创新的能力,坚持马克思主义和思想政治教育话语指向的人民性、话语体系的科学性、话语传播的自觉性,通过整体提升中国共产党领导思想政治教育工作的能力为话语权建设的实践发展提供主体保障。本研究正是坚持基础理论研究与现实问题分析相结合,坚持历史分析和阶级分析相统一的方法,运用马克思主义基本立场、观点和方法,借鉴国内外话语研究的成果和智慧,遵循理论、历史、现实、问题和对策的研究理路,对中国共产党思想政治教育话语权建设这一问题进行研究,以期能够取得一些有价值的研究结论,为中国共产党思想政治教育话语权建设的实践推进提供一定的学理支持。
张慧[5](2021)在《《云南省乡村教师支持计划(2015-2020年)》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例》文中研究说明乡村教师队伍建设是发展乡村教育、阻断贫困代际传承、推动乡村振兴的重要抓手。为了有效解决乡村教师——“下不去”“留不住”“教不好”的三个核心问题,2015年12月,云南省随之出台了《云南省乡村教师支持计划(2015-2020年)》,旨在推进边疆民族地区乡村教师队伍建设。迄今为止,距离政策的出台实施已有五年之久,其中有关教师激励政策实施是否达到了政策目标,这需要对其政策进行系统科学的评估,找出政策过程中的问题与漏洞,以便能让政策得到及时的完善与调整。基于史密斯政策评估模型的理论框架,本研究以教育部门领导、校长和乡村教师为调查对象,运用文献研究法、问卷调査法、访谈调查法,以乡村教师激励政策执行的因素为切入点,分析其政策执行中出现的问题。从X县乡村教师激励政策执行取得的成效来看,政府不断健全保障机制,表现为健全制度体系、保障资金投入和初步建立督查制度;学校改善工作和生活条件;教师各方待遇得到提高,即教师工资待遇得到保障、教师培训逐步成为体系、职称评聘适当向乡村倾斜和教师荣誉制度初步建立、强化师德发展水平。根据史密斯政策评估模型理论,发现乡村教师激励政策执行存在以下四方面问题:其一,教师激励政策的制定欠缺科学性;其二,激励政策执行效能有待提高;其三,政策目标群体消极应对;其四,激励政策所需资源匹配度低。并且进一步分析发现,影响X县乡村教师激励政策执行效果的因素主要包括以下四方面:其一,激励政策制定存在着不足,即相关部门对激励政策直接利益主体的关注度不够,政策向乡村教师倾斜的力度不够,以及激励政策本身的因素;其二,激励政策执行出现“失真”,表现为政策执行主体机构间职权不明,政策执行效果“失真”;其三,教师目标群体缺乏政策认同;其四,激励政策监管机制不完善,表现为监督机制存在空缺,政策执行所需资源不足。最后,在政策执行问题分析和政策归因分析的基础上,立足于政策评估模型理论,提出乡村教师激励政策执行困境的解决路径:其一,政策制定中应通过多种渠道获得乡村教师的利益诉求;其二,提升教师激励政策执行的有效性;其三,加强教师目标群体政策认同、参与等;其四,完善教师激励政策监管机制。
杨晓莹[6](2021)在《参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中研究指明基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:(1)当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。(2)结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。(3)基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
陈立刚[7](2021)在《美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究》文中研究说明质量是教育的生命线,不断提升教育质量是教育发展的永恒主题,建立完善的教育问责体系是保证教育质量的有效手段,也是利益相关者密切关注的重点问题。美国是一个分权制国家,根据联邦宪法,教育属于州和地方政府的公共事务,除国会授权外联邦政府并不直接干预地方教育事务,基础教育的管理权属于各州,由各州来分配教育经费和制定教育标准。20世纪50年代后在美国基础教育问责制度发展的过程中,联邦政府逐渐突出了其主体性地位。梳理美国基础教育问责制变迁过程中联邦政府的角色变化,剖析美国基础教育问责制变迁的核心要素和内在逻辑,可以为我国基础教育改革与发展提供有益参考。本研究以文献研究法为主要研究方法,从历史制度主义视角,基于历史制度主义制度变迁理论的分析框架,探讨美国基础教育问责制变迁中“环境结构”“制度复合体”“行动者”之间的互动关系,分析不同历史阶段制度复合体中“理念”“利益”“制度”三项核心要素的变化产生的张力与矛盾。以联邦政府的角色作为切入点,为全面理解美国基础教育问责制变迁的演进逻辑提供了一个新的视角。为此,本文运用历史制度主义中的依据历史发展关键节点划分制度变迁阶段的方法,将美国基础教育问责制变迁历程划分为四个阶段,即基础教育问责制度的萌芽期(二战前)、基础教育问责制度的初步发展期(二战后至20世纪80年代)、基础教育问责制度的蓬勃发展期(20世纪80年代至20世纪末)、基础教育问责制度的完善期(进入21世纪以来)共四个时期。通过全面、系统地梳理美国基础教育问责制的演变历程及内在逻辑,探寻联邦政府在其中的角色的变迁。本文根据制度变迁的三种逻辑来进行考察和分析,其一,从历史变迁来看,美国基础教育问责制具有复杂变迁历程与多元变迁特征。美国基础教育问责制经历了四个历史阶段,其演进过程中呈现出制度萌芽、制度生成、制度发展、制度完善等连续的、有所差异的制度变迁过程。其二,从理念变迁来看,美国基础教育问责制变迁遵循“结构环境、行动者、制度复合体”的复合式逻辑,这三者之间的互动关系对美国基础教育问责制产生了结构性影响。其三,从“利益”“理念”“制度”三个核心要素之间的张力关系来看,它们是推动美国基础教育问责制度变迁的内聚力。联邦政府作为制度变迁中的行动者,在美国基础教育问责活动中扮演着重要的角色。本研究认为:首先,从历史变迁来看,联邦政府能成为美国基础教育问责主体的原因包括:其主导政策理念的合理性、环境带来的机遇、联邦政府的行动能力。其次,从角色实践中,联邦政府扮演了问责理念实践者、基于标准问责的推广者、激进的权力的行使者三种角色。最后,探讨了联邦政府在基础教育问责制度变迁历程中,其角色是有界限的。
张磊[8](2021)在《国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究(1945-1948)》文中研究表明对抗战胜利后的国民党而言,无论接收东北或统治东北,莫不以沈阳为大本营,沈阳成为当时国民党统治东北的军事政治重心。抗战胜利后国民政府对东北所进行的接收重建工作中,教育是非常重要的组成部分,以沈阳为中心的东北教育接收重建不仅具有特殊性,而且其成败影响人心向背和政权兴亡。本文研究时段集中在1945-1948年,研究地域集中在沈阳市,旨在运用档案、报刊等文献史料,重点考察国民政府对沈阳市教育的接收与重建,同时从另一个侧面反映国民党在东北统治的严重危机,进而揭示国民党以教育为其内战服务的本质以及国民党在国共东北争夺中失败的历史必然性。除绪论和结语外,本文共分为六章,具体内容如下:第一章,阐述抗战胜利后沈阳市教育接收的背景。抗战胜利后中共鉴于沈阳市重要的战略地位,先于国民党进驻沈阳。中共撤出沈阳后,国民政府派出董文琦等人于1945年12月底到达沈阳,直到1946年3月13日,驻沈苏军全部撤离,国民党军进驻沈阳,才开始正式接收。受日本十四年殖民统治,沈阳市教育呈现畸形发展状态,后又经苏军抢掠,各学校建筑设备饱受摧残。第二章,研究国民政府对沈阳市教育接收的政策与实施。为指导东北教育接收,国民政府教育部成立东北区教育复员辅导委员会,全国教育善后复员会议通过《接收东北教育事业决议案》,国民党辽宁省政府也相继颁布各类学校复员暂行办法。辽宁省教育接收工作由东北敌伪事业物资统一接收委员会辽宁省分会教育组负责,该教育组由教育部东北区特派员办公处及辽宁省政府共同派员组成,专科以上学校由处派员接收,中等以下学校由省市派员接收。沈阳市教育接收工作逐次推进大体完成,但在接收中无论是中小学还是高等院校,都面临着经费短缺、师资不足、校舍残破、校具不全、教材匮乏等问题,尤其在高等教育方面,在东北临大学生分发过程中,由于东大开学日期未定,致使千余有为青年棉衣无着、煤斤无源、课业荒废,给教育重建带来极大困难。第三章,研究国民政府对沈阳市初等教育的重建。接收后国民党沈阳市划定教育辅导区设置国民学校,进行教材编审和课程的重新设置,但仍存在较多的问题。在国民党沈阳市政府财政支出中,教育文化支出以22.75%居于第二位,不仅并未达到市县不得少于35%的规定,且不及保安警察支出47.86%的一半,这与蒋介石喊出的“抗战时期,军事第一;建国时期,教育第一”的响亮口号严重不符。国民学校通过周会、课程内容、壁报等形式对学生进行“戡乱”教育,教育为内战服务的目的昭然若揭。献校运动口号喊的轰轰烈烈,最终结果却是徒有虚名,每区试办两保国民学校的计划也未能实现。受战乱影响失学儿童日益增多,政府措施失当收容效果甚微。由于叙级未定1946年国民党沈阳市政府仅向教员发放维持费等生活补助,同时向学生征收尊师米。但维持费极其微薄,且存在拖欠发放、公教人员不平等问题。教员叙级甄审工作办理完竣后所发薪俸虽有增加,但仍不及物价升腾之速,教员生活难以为继,引发请愿罢教斗争。第四章,研究国民政府对沈阳市中等教育的重建。战后东北青年失学过多亟待收容,国民政府教育部筹办了大学先修班,国民党辽宁省设立临时中学,沈阳市接办东北青年中学并筹办暑期补习学校,并制定公立中等学校公助生暂行办法以及奖助金办法等。但中等教育重建中最大的问题是教育经费严重不足,致使奖助金有名无实,教育救济收效甚微,教学设施匮乏,教师薪俸低微。甚至个别校长贪污公款以及一些教员教学无力、师德败坏等事件也屡有发生。为扭转军事战场颓势及补充兵源,国民党对沈阳市高中以上学生实施军事训练,初中以下学生实施童子军训练。发动知识青年从军,举办冬令营,动员学校组建青年工作队,为实施“戡乱”服务,其结果是教育环境更加恶化。第五章,研究国民政府对沈阳市高等教育的重建。国民政府对沈阳市高等院校的复员重建方式有回迁国立东北大学、接收国立沈阳医学院,以及创办私立东北中正大学、私立辽东学院、私立辽宁医学院和辽宁省立师范专科学校。国民政府教育部对沈阳市高等教育的支出捉襟见肘,教学设备奇缺,教职员待遇微薄。在教师管理上存在任人唯亲,师资不齐,教授缺少。教育部所欠学生公费不能全部下拨,学生生活难以为继。教育部实行奖学金制度,但因为奖学金名额数量较少,引起学生的抗议和不满。加之战后东北物价飞涨,人民生活苦不堪言,具有强烈爱国情怀和政治敏感性的学生掀起了声势浩大的抗议运动。第六章,研究国民政府对沈阳市社会教育的重建。为推行社会教育,在沈阳设置的社教机构有民众教育馆、图书馆、民众学校、学校社会教育推行委员会以及国民教育研究会等,这些社教机构相互配合,对民众实施识字教育、注音符号教育、电化教育、国民体育等。受经费限制沈阳市社会教育的推动十分困难,电化教育的器材设备不仅严重缺乏,对社会教育的人才培训也仍显不够。结语部分,对沈阳市教育接收与重建及存在的问题进行全面总结。在教育接收中缺乏计划,并以军方和政治势力插手为主要特征。在教育重建中由于国民党在东北率先挑起内战,导致战后物价飞涨,经济殆于破产,教育经费被军事挤占,失学儿童和青年益众,种种弊端致使教师学生对国民党政权的离心力加速运转,并将政治信任投向了共产党一方,加速了国民党在东北统治的灭亡。
崔艳艳[9](2021)在《家校合作中的教师角色研究》文中进行了进一步梳理随着公众参与学校教育意识地提高、家庭结构发生变化等多方面的影响,加上繁重的教学任务带来的压力,作为教育利益相关者的教师在家校合作中面临种种挑战与困境。因此帮助教师厘清在家校合作中应扮演的角色以及影响角色扮演的因素,能够促进教师专业成长与发展,推进家校合作工作的开展,进而改善家校关系,促进儿童健康成长。本文将家校合作区分为组织管理、家长参与、家校沟通、家长教育共四个方面,教师在其中分别扮演着组织管理的主导者、家长参与的引导者、家校间的沟通者、家庭教育的指导者四种角色。本文以江西省中小学教师作为研究对象,通过问卷、访谈、实地观察等方法,深入探究教师在家校合作中的角色认知与实践现状。调查结果显示,教师对于自身在家校合作中承担角色的认知整体处于较高水平,但存在一定偏差,在具体实践中,仍存在缺位。家委会在各学校(班级)已普遍设立,但教师在家委会中扮演的是“主宰者”而非“主导者”角色,家长参与学校决策与管理的机会较少;教师认可自身是家长参与的引导者角色,开展的家校合作活动丰富多样,能关注到特殊家庭的参与,但普通任课教师缺少活动的策划权,扮演的是“执行者”角色,且活动后反思不足,因此影响活动的持续性;教师意识到家校沟通的重要性,但在实践中常常表现为教师对家长的单向沟通,单向沟通难以保障亲师间的相互理解;教师认识到家庭教育意义重大,但对于家庭教育指导普遍效能感较差,大多感觉难当重任。在认知维度下,教师对家校合作组织的主导者、家长参与的引导者、家庭教育的指导者、家校间的沟通者四种角色的认知并无差异性,且认知水平较高,说明教师对家校合作的认知基本已达成共识;在实践维度下,家长教育的得分显着小于其他三种角色,这也与教师对指导家庭教育的效能感较低、缺乏指导能力的现状相符;在实践效果维度下,家长教育仍然得分显着低于其他三种角色。教师的性别、教龄、学历、职称、任教学段等特征对角色认知与实践影响不大,这表明推动教师开展家校合作,无论其性别、年龄、学历等如何,都具有同样的基础,不过教师的个人角色意识、家长支持程度、学校氛围、社会舆论等影响着教师对家校合作的看法及参与程度。基于以上调查结果,为更好发挥家校合作中的教师角色,需要做好以下四个方面的工作:构建多重交流平台,加强亲师在教育交往中的对话;建立多方评估体系,将教师自评与家长监督相结合;提升教师专业能力,开展有针对性的教师培训;组建家校合作专业队伍,完善家校合作制度。
朱培源[10](2021)在《政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例》文中研究指明
二、校长的权利谁来监督?(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、校长的权利谁来监督?(论文提纲范文)
(2)福利治理视角下农村留守儿童福利研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究背景和意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一) 农村留守儿童的相关研究 |
(二) 儿童福利的相关研究 |
(三) 农村留守儿童福利的相关研究 |
(四) 国内外研究述评 |
三、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
四、论文的创新之处 |
(一) 内容创新 |
(二) 方法创新 |
(三) 视角创新 |
第二章 概念界定和理论基础 |
一、概念界定 |
(一) 农村留守儿童 |
(二) 福利 |
(三) 社会福利 |
(四) 儿童福利 |
二、理论基础 |
(一) 福利多元主义理论 |
(二) 福利治理理论 |
第三章 农村留守儿童福利的量化研究 |
一、本研究所采用的儿童福利指标 |
(一) 福利的一般测量 |
(二) 儿童福利的测量 |
(三) 儿童福利分析框架的建立 |
二、研究假设与资料收集 |
(一) 农村留守儿童客观福利假设 |
(二) 农村留守儿童主观福利假设 |
(三) 农村留守儿童客观福利与主观福利的关系假设 |
(四) 资料收集与处理过程 |
三、农村留守儿童福利的量化研究结果 |
(一) 农村留守儿童与非留守儿童福利的比较研究 |
(二) 农村留守儿童客观福利与主观福利的关系研究 |
四、农村留守儿童福利量化结果的讨论 |
(一) 农村留守儿童主观福利的特点 |
(二) 农村留守儿童客观福利的特点 |
(三) 农村留守儿童客观福利与主观福利的关系分析 |
第四章 农村留守儿童福利获取与供给的质性研究 |
一、访谈方法及对象 |
(一) 访谈方法 |
(二) 访谈对象 |
二、农村留守儿童从不同主体获取福利的质性分析 |
(一) 农村留守儿童从家庭获取福利的质性分析 |
(二) 农村留守儿童从国家获取福利的质性分析 |
(三) 农村留守儿童从社区获取福利的质性分析 |
(四) 农村留守儿童从志愿组织获取福利的质性分析 |
三、农村留守儿童福利供给中不同主体的供给困境分析 |
(一) 家庭福利供给困境分析 |
(二) 国家福利供给困境分析 |
(三) 社区福利供给困境分析 |
(四) 志愿组织福利供给困境分析 |
第五章 农村留守儿童福利提升的政策分析 |
一、构建精准保障的儿童福利政策体系 |
(一) 以需要满足为导向制定儿童福利政策 |
(二) 以权利实现为原则制定儿童福利政策 |
二、制定保障儿童福利的家庭政策 |
(一) 儿童福利保障中家庭角色定位的理论依据 |
(二) 儿童福利保障中家庭角色定位的实践取向 |
(三) 构建儿童友好型的家庭政策 |
三、完善多元主体福利供给机制 |
(一) 强化政府福利供给的主导责任 |
(二) 落实家庭福利供给的主体责任 |
(三) 强化农村社区福利供给的平台作用 |
(四) 发挥学校福利供给的传递作用 |
(五) 鼓励和引导志愿组织发挥福利供给的中介作用 |
四、以城乡协调发展促进儿童福利均衡供给 |
(一) 依托新型城镇化为儿童福利助力 |
(二) 以乡村振兴为契机为儿童福利增益 |
第六章 研究结论和未来研究展望 |
一、研究结论 |
(一) 农村留守儿童的福利需求没有得到很好地满足 |
(二) 不同主体在农村留守儿童福利供给中难以形成合力 |
(三) 破解农村留守儿童福利供给困境需要挖掘更深层次原因 |
二、未来研究展望 |
(一) 对农村留守儿童群体展开异质性研究 |
(二) 对农村留守儿童的关爱应有新思维 |
附录 |
附录1 调查问卷(部分举例) |
附录2 访谈提纲 |
附录3 访谈人员一览表 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士期间的研究成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(3)高校教师意识形态责任制度建设研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究背景与研究意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究综述 |
(一)国内研究综述 |
(二)国外研究综述 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究创新之处 |
第一章 理论之基:高校教师意识形态责任制度建设的理论基础 |
一、核心概念界定 |
(一)意识形态及意识形态责任 |
(二)高校教师意识形态责任 |
(三)高校教师意识形态责任制度 |
二、马克思主义经典作家关于无产阶级意识形态思想 |
(一)马克思恩格斯关于无产阶级意识形态思想 |
(二)列宁关于社会主义意识形态思想 |
三、中国化马克思主义关于意识形态责任制度的思想 |
(一)以“党管原则”为落实意识形态工作责任制度提供坚强保证 |
(二)以“两个巩固”明确意识形态工作的根本任务 |
(三)“立德树人”为高校教师意识形态责任制度建设指明了方向 |
第二章 价值之维:高校教师意识形态责任制度建设的重要价值 |
一、落实立德树人根本任务的紧迫要求 |
(一)推进立德树人根本任务实现 |
(二)推动教师立德树人责任落实 |
(三)实现大学生成长成才的客观诉求 |
二、巩固国家意识形态安全的现实需要 |
(一)意识形态安全关乎国家前途命运 |
(二)筑牢高校意识形态前沿阵地 |
三、坚持马克思主义意识形态指导地位根本制度的必然要求 |
(一)坚持和发展马克思主义指导思想 |
(二)培育和践行社会主义核心价值观 |
(三)建设和繁荣社会主义先进文化 |
第三章 历史之脉:新中国成立以来高校教师意识形态责任制度建设发展历程 |
一、过渡时期新中国高校教师意识形态责任制度初步探索 |
(一)初步建立了党对高校意识形态工作领导机制 |
(二)确立了马克思主义意识形态在课程设置指导地位的制度 |
(三)明确了教师社会主义意识形态理论学习制度要求 |
二、全面建设社会主义时期高校教师意识形态责任制度建设曲折发展 |
(一)高校意识形态工作基本制度框架确立 |
(二)反右扩大化对高校意识形态工作的冲击 |
(三)纠“左”与高校意识形态工作走向正常化 |
三、改革开放和社会主义建设时期高校落实意识形态责任制度建设体系化发展 |
(一)高校意识形态工作制度建设逐步走向体系化 |
(二)构建了高校教师教书育人责任体制机制 |
(三)将高校教师意识形态责任融入教师职业行为规范要求 |
四、新中国成立以来高校落实意识形态责任制度建设基本经验及教训 |
(一)牢牢把握党对高校意识形态工作的领导权 |
(二)以理论创新推动高校意识形态责任制度创新 |
(三)围绕意识形态阵地建设丰富意识形态责任建设内容 |
(四)警惕“极左”教育指导思想对高校意识形态工作的冲击 |
第四章 现实之问:新时代高校教师意识形态责任制度建设现状分析 |
一、党的十八大以来高校教师意识形态责任制度建设取得的主要成效 |
(一)党委落实意识形态责任制度全面确立 |
(二)高校教师意识形态责任主体认同显着提升 |
(三)高校落实意识形态责任制度体系初步形成 |
(四)高校教师意识形态行为规范得以明确 |
二、高校教师意识形态责任制度建设存在的突出问题 |
(一)党委落实教师意识形态领导责任有待加强 |
(二)教师意识形态责任主体认知有局限 |
(三)教师意识形态责任制度体系建设有待完善 |
(四)教师意识形态责任制度执行力度有待增强 |
三、高校教师意识形态责任制度建设存在问题的原因剖析 |
(一)制度建设思路相对滞后 |
(二)制度普及教育尚未形成常态化 |
(三)良好制度环境尚未形成 |
(四)制度建设配套制度尚不健全 |
第五章 巩固之策:进一步加强高校教师意识形态责任制度建设路径 |
一、党对高校意识形态工作的绝对领导是根本保证 |
(一)加强党对高校意识形态工作的政治领导 |
(二)提升党对高校意识形态工作的思想领导 |
(三)强化党对高校意识形态工作的组织领导 |
二、创新制度建设思路是必然要求 |
(一)注重责任制度设计可操作性 |
(二)增强责任制度建设的创新性 |
(三)提升责任制度建设的协同性 |
三、强化制度执行是关键环节 |
(一)增强制度执行自觉 |
(二)加强制度执行力度 |
(三)强化制度执行效度 |
四、落实教师主体责任是重要抓手 |
(一)认知层面:自觉加强对意识形态责任制度学习 |
(二)认同层面:形成意识形态责任制度认同 |
(三)践行层面:促成教师落实意识形态责任的行为自觉 |
五、抓好配套制度建设是重要保障 |
(一)完善高校教师意识形态责任宣传教育制度 |
(二)建立高校教师意识形态责任激励制度 |
(三)构建全方位高校教师意识形态责任监督评价制度 |
(四)健全高校教师意识形态追责问责制度 |
结语 |
主要参考文献 |
附录一 高校教师意识形态责任制度建设研究调查问卷 |
附录二 访谈提纲 |
攻读博士学位期间的科研成果目录 |
致谢 |
(4)中国共产党思想政治教育话语权建设研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由及意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路与主要方法 |
(一)基本研究思路 |
(二)主要研究方法 |
四、创新之处与不足 |
(一)创新之处 |
(二)不足之处 |
注释 |
第二章 中国共产党思想政治教育话语权建设的理论基础 |
一、中国共产党思想政治教育话语权建设的概念界定 |
(一)话语与话语权 |
(二)思想政治教育话语权 |
(三)中国共产党思想政治教育话语权 |
二、中国共产党思想政治教育话语权建设的理论基础 |
(一)马克思和恩格斯的意识形态理论 |
(二)列宁关于意识形态话语权建设的思想 |
(三)中国共产党意识形态和思想政治教育理论 |
注释 |
第三章 中国共产党思想政治教育话语权建设的结构要素和影响因素 |
一、中国共产党思想政治教育话语权建设的先在条件 |
(一)中国共产党的执政话语权 |
(二)中国共产党领导话语建设的能力 |
二、中国共产党思想政治教育话语权建设的结构要素 |
(一)话语主体与话语权建设队伍 |
(二)话语主题与话语建设内容 |
(三)话语方式与话语权建设的载体 |
(四)话语效果与话语权建设的实效评价 |
三、中国共产党思想教育话语权建设的影响因素 |
(一)中国共产党思想政治教育的指导思想及其科学性 |
(二)中国共产党思想政治教育的话语立场及其人民性 |
(三)中国共产党思想政治教育话语的文化使命及其自觉性 |
(四)中国共产党“以德为先”的话语践行及其示范性 |
注释 |
第四章 中国共产党思想政治教育话语权建设的实践历程和经验启示 |
一、新民主主义革命时期中国共产党思想政治教育话语权建设实践 |
(一)民主革命早期党在思想政治教育话语权建设上进行探索 |
(二)抗日战争时期党在思想政治教育话语权建设上走向成熟 |
(三)解放战争时期党在思想政治教育话语权建设上主动开展 |
二、新中国成立到改革开放前中国共产党思想政治教育话语权建设实践 |
(一)巩固政权和过渡时期党在思想政治教育话语权建设上的加强 |
(二)社会主义建设全面展开时期党的思想政治教育话语权建设在曲折中发展 |
(三) “文革”时期党在思想政治教育话语权建设上遭遇严重挫折 |
三、改革开放历史新时期中国共产党思想政治教育话语权建设实践 |
(一)改革开放初期党在思想政治教育话语权建设上的调适与巩固 |
(二)进入新世纪后党在思想政治教育话语权建设上的充实和提高 |
(三)转型发展重要时期党在思想政治教育话语权建设上的深化与丰富 |
四、中国特色社会主义新时代中国共产党思想政治教育话语权建设实践 |
(一)新时代对话语权重要性认识的增强促进了党的思想政治教育话语权建设 |
(二)新时代宣传思想工作能力的提升扩大了党的思想政治教育的话语影响力 |
(三)新时代实施的网络强国战略推进了党的思想政治教育网络话语平台建设 |
五、中国共产党思想政治教育话语权建设的经验启示 |
(一)必须要坚持马克思主义和当代中国马克思主义为指导 |
(二)必须以自我革命精神不断提高党员干部自身的思想政治素质 |
(三)必须不断推进思想政治教育话语中国化时代化大众化多样化示范化 |
注释 |
第五章 中国共产党思想政治教育话语权建设的现状分析 |
一、中国共产党思想政治教育话语权建设成就 |
(一)形成了多元主体参与的建设格局 |
(二)形成了马克思主义中国化理论创新的成果体系 |
(三)迈向媒体融合利用进行话语传播的良好态势 |
二、中国共产党思想政治教育话语权建设的境遇 |
(一)后冷战时代“意识形态终结论”的迷惑与应对 |
(二)全球化与多元价值观的冲击与话语批判 |
(三)信息化与虚拟话语场的挑战与利用 |
(四)社会利益分化与异质话语立场的挑战与导引 |
三、中国共产党思想政治教育话语权建设存在的问题和原因 |
(一)部分党员干部的腐败和作风问题损害了党的话语公信力 |
(二)思想政治教育理论话语体系在建构话语权上的作用未充分发挥 |
(三)党的宣传思想教育工作中群众性话语转向和表达不足 |
(四)思想政治教育话语平台建设仍需改进加强 |
(五)当前党的思想政治教育话语权建设存在问题的原因分析 |
注释 |
第六章 中国共产党思想政治教育话语权建设的多维路向 |
一、以理论创新和宣传引导为基础推进党的思想政治教育话语权建设 |
(一)以理论创新为基础不断提升党的思想政治教育话语权水平 |
(二)以宣传思想工作为导引加强党的思想政治教育话语权建设 |
二、以制度建设和从严治党为保障推进党的思想政治教育话语权建设 |
(一)加强党的制度建设是全面从严治党的根本保障 |
(二)党的制度不断完善可以转化制度优势和话语力量 |
(三)制度治党取得实效可以提高党的思想政治教育话语权效 |
三、以提高话语建设能力为关键发挥学校思想政治教育主阵地作用 |
(一)坚持把学校作为思想政治教育的主阵地 |
(二)实现学校思想政治教育理论话语大众化 |
(三)提高思政课展现“中国理论”世界话语权的能力 |
四、以网络安全治理为主要抓手做好党的思想政治教育话语平台建设 |
(一)促进传统媒体与新兴媒体融合协同 |
(二)提高中国共产党网络空间治理能力 |
(三)提升网络空间思想政治教育话语权 |
五、以加强党的领导为根本落实党的思想政治教育话语权建设的主体责任 |
(一)明确党委和有关部门的领导主体责任 |
(二)要通过完善领导机制来提高领导水平 |
(三)要建立健全主体责任落实监督机制 |
注释 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(5)《云南省乡村教师支持计划(2015-2020年)》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景和研究问题 |
一、研究背景 |
二、研究问题 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 文献综述 |
一、 《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》研究 |
二、教师激励研究 |
三、教育政策评估研究 |
四、文献评述 |
第四节 核心概念 |
一、 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》 |
二、乡村教师 |
三、教师激励政策 |
四、政策执行效果评估 |
第五节 研究思路和方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、样本调查情况 |
第二章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策的研究设计 |
第一节 理论依据 |
一、教育政策评估的涵义和一般理论 |
二、全面薪酬理论的提出及构成 |
第二节 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策研究维度设计 |
一、乡村教师激励政策主体、客体的确定 |
二、乡村教师激励政策实施效果评估体系的设计 |
第三章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策取得的成效 |
第一节 政府不断健全保障机制 |
一、健全制度体系 |
二、保障资金投入 |
三、初步建立督查制度 |
第二节 学校改善工作生活条件 |
一、工作条件改善 |
二、生活条件改善 |
第三节 教师待遇得到保障 |
一、教师工资待遇较高 |
二、教师培训逐步成为体系 |
三、职称评聘适当向乡村倾斜 |
四、教师荣誉制度初步建立 |
五、强化了教师整体的师德水平 |
第四章 《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策存在的问题及影响因素分析 |
第一节 教师激励政策存在的问题 |
一、激励政策的制定欠缺科学性 |
二、激励政策执行效能有待提高 |
三、激励政策目标群体消极应对 |
四、激励政策所需资源匹配度低 |
第二节 影响教师激励政策效果的因素 |
一、激励政策制定存在着不足 |
二、激励政策执行出现“失真” |
三、教师目标群体缺乏认同 |
四、激励政策监管机制不完善 |
小结 |
第五章 完善《云南省乡村教师支持计划(2015-2020 年)》背景下乡村教师激励政策的提升路径 |
第一节 政策文本的制定应关注直接利益主体的需求 |
一、加强政策文本的明晰性和协调性 |
二、政策文本体现乡村教师的利益诉求 |
三、加大激励政策向乡村教师倾斜的力度 |
第二节 提升教师激励政策执行的有效性 |
一、重视教师激励政策宣传 |
二、理清政策执行主体的职权 |
第三节 教师目标群体加强政策认同、参与 |
一、提升乡村教师的身份认同 |
二、积极的行为方式参与政策 |
第四节 完善教师激励政策监管机制 |
一、建立健全独立的监督体系 |
二、完善公众监督制度 |
第六章 结语 |
一、主要结论 |
二、创新点 |
三、不足 |
参考文献 |
一、着作 |
二、期刊、论文 |
三、网站 |
四、文件 |
附录 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
一、学术论文 |
二、科研项目 |
三、出版专着 |
致谢 |
(6)参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、选题背景与意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、文献综述 |
(一)研究主题相关文献的量化分析 |
(二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
(三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
(四)国内外研究评析 |
三、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)核心概念界定 |
(三)研究目的与内容 |
(四)研究思路与方法 |
(五)研究步骤 |
四、研究的信效度分析 |
(一)研究信度 |
(二)研究效度 |
(三)研究的理论饱和度 |
五、研究伦理 |
第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
(一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
(二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
(三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
(一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
(二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
(一)基本经验 |
(二)意义追寻 |
二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
(一)基本框架 |
(二)类型分析 |
(三)理论阐释 |
三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
(一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
(二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
(三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
一、探寻参与机制的学理依据 |
(一)参与治理实质是权力转移的过程 |
(二)参与是民主深化的重要途径 |
(三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
二、参与机制运行特征与策略 |
(一)多主体的赋权增能 |
(二)多渠道的民主参与 |
(三)问题产生及时干预 |
三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
(一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
(二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
(三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
(四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
一、探寻互动机制的学理依据 |
(一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
(二)建立在平等之上的对话与协商 |
(三)产生共同利益达成的互动效应 |
(四)共情与理解是互动的根本原则 |
二、互动机制运行特征与策略 |
(一)明确互动需求 |
(二)平等对话与交流 |
(三)尝试理解与包容 |
三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
(一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
(二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
(三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
(四)合理安排互动,形成互动秩序 |
第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
一、探寻共享机制的学理依据 |
(一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
(二)共享对资源进行合理利用 |
(三)依托共享平台与途径进行共享 |
(四)基于信任实现互利互惠的共享 |
二、共享机制运行特征与策略 |
(一)借助平台进行资源共享 |
(二)制定共享规则与规范 |
(三)加强主体间的信任与信念感 |
三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
(一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
(二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
(三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
(四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
结语:从治理走向善治 |
一、总结与反思 |
(一)三种机制的运作特征与机理 |
(二)三种机制探索的可生长空间 |
二、发展与展望 |
(一)中国式善治内涵与特征 |
(二)走向中国式善治的路径 |
三、本研究的贡献与不足 |
参考文献 |
附录 |
附录一:H教育联盟章程 |
附录二:集团理事长访谈提纲 |
附录三:校长访谈提纲 |
附录四:教师访谈提纲 |
附录四:学生访谈提纲 |
附录五:家长访谈提纲 |
后记 |
在校期间所获科研成果 |
(7)美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、选题缘由 |
(一)教育问责是保障教育公平、提升教育质量的一个重要手段 |
(二)美国是教育问责实践的重要阵地之一 |
(三)政府在教育问责过程中发挥重要作用 |
二、文献综述 |
(一)关于教育问责内涵的研究 |
(二)关于教育问责类型的研究 |
(三)关于教育问责历史的研究 |
(四)关于教育问责构成要素的研究 |
(五)关于教育问责趋势的研究 |
(六)关于政府与教育问责关系的研究 |
(七)对已有研究的审思 |
三、研究问题的澄清与分解 |
四、研究目标 |
五、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第一章 研究思路与研究设计 |
一、概念界定 |
二、研究对象 |
(一)研究对象的历史跨度 |
(二)研究对象的范围选取 |
三、研究方法与实施步骤 |
(一)研究方法 |
(二)研究步骤 |
四、研究视角与分析框架 |
(一)历史制度主义视角 |
(二)历史制度主义对制度变迁的解释 |
(三)制度变迁理论之于本研究的适切性 |
五、研究思路与结构安排 |
(一)历史分期 |
(二)论文结构图 |
第二章 美国基础教育问责制度的萌芽期(二战前) |
一、外部环境 |
(一)经济背景 |
(二)社会背景 |
(三)人口背景 |
二、制度的结构环境 |
(一)科学管理思潮的扩散 |
(二)教育管理集权化 |
(三)进步主义内部的争论 |
(四)课程分化 |
(五)测试的出现 |
(六)官僚制作为问责的基础 |
三、本章小结 |
第三章 美国基础教育问责制的初步发展期(二战后至20世纪80年代初) |
一、外部环境 |
(一)经济背景 |
(二)社会背景 |
(三)人口背景 |
二、行动者行为——联邦政府对基础教育控制的试探 |
(一)制定《初等和中等教育法》 |
(二)联邦政府的改革实践 |
三、制度的结构环境 |
(一)教育平权运动的呐喊 |
(二)教育中保守主义的泛起 |
(三)州政府对教育问责的尝试 |
(四)学校推动最低能力测试 |
四、基础教育问责制中三要素的变化 |
(一)理念——科学管理理念的回归 |
(二)利益——学校内部与外部的对立 |
(三)制度——问责制的生成 |
五、本章小结 |
第四章 美国基础教育问责制的蓬勃发展期(20 世纪80 年代至20 世纪末) |
一、外部环境 |
(一)经济背景 |
(二)社会背景 |
(三)人口背景 |
二、制度的结构环境 |
(一)“危机”下的学校改革 |
(二)置顶教育的经济目的 |
(三)学校成为被问责的中心 |
三、行动者行为——联邦政府基于标准的基础教育问责实践 |
(一)联邦政府的立法 |
(二)设定国家目标 |
四、基础教育问责制中三要素的变化 |
(一)理念——对标准理念的呼吁 |
(二)利益——政府和教师的斗争 |
(三)制度——基于标准的教育问责实践 |
五、本章小结 |
第五章 美国基础教育问责制度发展的完善时期(21 世纪以来) |
一、外部环境 |
(一)经济背景 |
(二)社会背景 |
(三)人口背景 |
二、制度的结构环境 |
(一)对基础教育质量的不满 |
(二)州教育机构的变化 |
(三)教育环境中的外部力量上升 |
三、行动者行为——联邦政府对基础教育问责的修正 |
(一)颁布《不让一个孩子掉队法》 |
(二)颁布《每个学生都成功法案》 |
四、基础教育问责制中三要素的变化 |
(一)理念——优质教育均衡发展 |
(二)利益——多重力量的博弈 |
(三)制度——联邦政府基础教育问责制的实践与修正 |
五、本章小结 |
第六章 美国基础教育问责制发展中的联邦政府角色的变迁 |
一、基础教育问责制三要素——制度、行动者和环境之间的互动 |
(一)理念与利益的互动 |
(二)理念和制度的互动 |
(三)环境与行动者的互动 |
(四)制度与行动者的互动 |
(五)制度和环境的互动 |
二、三要素互动关系下的美国联邦政府角色的变迁 |
(一)联邦政府能成为基础教育问责主体的原因分析 |
(二)联邦政府在基础教育问责制发展中的角色 |
(三)联邦政府在基础教育问责制发展中的角色界限 |
三、关于基础教育问责活动与政府角色关系的省思 |
(一)谁来问责——问责主体是一个关键的变量 |
(二)问责困境——制度虚置与制度缺位 |
(三)完善问责——明确责任与创造环境 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究(1945-1948)(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、概念界定 |
三、研究综述 |
四、运用史料 |
五、研究方法 |
六、创新与不足 |
第一章 抗战胜利后沈阳市教育接收的背景 |
第一节 伪满时期日本对东北的殖民教育 |
一、殖民教育的行政机构 |
二、殖民教育的基本方针 |
三、殖民教育的基本内容 |
第二节 接收前沈阳市的教育状况 |
一、学校教育破坏严重 |
二、社会教育残破不堪 |
第三节 国民政府接收沈阳 |
一、中共政权在沈阳的建立与撤出 |
二、国民政府人员抵达沈阳 |
三、国民党军对沈阳的军事接收 |
本章小结 |
第二章 国民政府对沈阳市教育接收的政策与实施 |
第一节 国民政府对东北教育的接收政策 |
一、教育部东北青年救济处的《整理意见》 |
二、全国教育善后复员会议的《东北教育议案》 |
三、国民党辽宁省政府制定《复员准则与办法》 |
第二节 沈阳市初等教育的接收 |
一、国民学校接收概况 |
二、对教职员以训练代甄审 |
第三节 沈阳市中等教育的接收 |
一、国立东北中山中学的回迁 |
二、省立中学接收概况 |
三、市立中学接收概况 |
第四节 沈阳市高等教育的复员 |
一、东北临大补习班的设立与困境 |
二、国立东北大学的回迁与窘境 |
三、专科以上学校师生的甄审 |
本章小结 |
第三章 国民政府对沈阳市初等教育的重建 |
第一节 沈阳市国民学校的重建 |
一、国民党沈阳市教育局的设置 |
二、市教育经费的来源与支出 |
三、划定辅导区设置国民学校 |
四、献校祝寿运动徒有虚名 |
五、整顿私立小学与私塾 |
六、行政组织与校务处理 |
第二节 教学重建 |
一、贯彻落实“戡乱”方针 |
二、教科书缺乏且价格昂贵 |
三、教学设备严重匮乏 |
第三节 师资训练与薪俸 |
一、重视师资训练 |
二、教师薪俸微薄 |
三、请愿罢教迭起 |
本章小结 |
第四章 国民政府对沈阳市中等教育的重建 |
第一节 沈阳市中等学校的重建 |
一、国民党辽宁省教育厅的设置 |
二、划分学区与学校设置 |
三、筹办东北大学先修班 |
四、设立临时中学收容流亡青年 |
五、创设市立师范学校 |
六、举办暑假补习学校 |
七、行政组织与校务处理 |
第二节 学生管理与训练 |
一、学生费用高昂 |
二、奖助金有名无实 |
三、救济学生收效甚微 |
四、实施童子军训练及军事训练 |
五、发动知识青年从军补充兵源 |
六、组织青年工作队为“戡乱”服务 |
第三节 教学重建与师资薪俸 |
一、改订教学科目 |
二、教学设施匮乏 |
三、教师薪俸微薄 |
本章小结 |
第五章 国民政府对沈阳市高等教育的重建 |
第一节 沈阳市高等院校的概况 |
一、国立东北大学 |
二、国立沈阳医学院 |
三、私立东北中正大学 |
四、私立辽东学院 |
五、私立辽宁医学院 |
六、辽宁省立师范专科学校 |
第二节 沈阳市高等院校的师生管理 |
一、招生与就业 |
二、公费及奖学金短缺 |
三、教师管理办法 |
四、教师薪俸低微 |
五、教学设施不足 |
第三节 沈阳市学生运动的浪潮 |
一、“六二”罢课斗争 |
二、反对冬令营的斗争 |
三、迁校与反迁校斗争 |
四、抗议“七五”惨案运动 |
本章小结 |
第六章 国民政府对沈阳市社会教育的重建 |
第一节 社会教育机构 |
一、民众教育馆 |
二、图书馆 |
三、民众学校 |
四、其他机构 |
第二节 社会教育内容 |
一、识字教育 |
二、电化教育 |
三、其他教育 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(9)家校合作中的教师角色研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)教育实践推动家校合作 |
(二)教育政策要求家校合作 |
(三)家校间存在矛盾与冲突 |
二、研究目的和问题 |
三、研究方法与思路 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、基本概念界定 |
(一)家校合作 |
(二)教师角色 |
第二章 文献综述与研究框架 |
一、有关家校合作的概括性研究 |
(一)家校合作的理论基础研究 |
(二)家校合作的分类研究 |
二、有关家校合作中教师角色的研究 |
(一)家校合作中教师作用的研究 |
(二)家校合作中教师角色定位研究 |
(三)家校合作中教师角色影响因素研究 |
三、家校合作中教师角色的分析架构 |
(一)教师角色分类 |
(二)角色分析维度 |
第三章 研究方法 |
一、调查问卷的设计与实施 |
(一)问卷的设计 |
(二)问卷的实施 |
二、访谈的提纲设计与实施 |
(一)访谈提纲的设计 |
(二)访谈的实施 |
三、实地观察法的实施 |
第四章 家校合作中的教师角色应然分析 |
一、教师是家校合作组织的主导者 |
(一)组织建设 |
(二)组织运行 |
二、教师是家长参与的引导者 |
(一)活动前的选择与设计 |
(二)活动时的组织与安排 |
(三)活动后的反思与调整 |
三、教师是家校间的沟通者 |
(一)集体层面的沟通 |
(二)个体层面的沟通 |
四、教师是家庭教育的指导者 |
(一)关于“当好家长”的指导 |
(二)关于“在家学习”的指导 |
小结 |
第五章 家校合作中的教师角色实然考察 |
一、教师角色的现状描述 |
(一)组织管理中的教师角色现状描述 |
(二)家长参与中的教师角色现状描述 |
(三)家校沟通中的教师角色现状描述 |
(四)家长教育中的教师角色现状描述 |
二、教师角色各维度间的对比 |
(一)教师角色认知间的对比 |
(二)教师角色实践间的对比 |
(三)教师角色实践效果间的对比 |
三、教师特征对教师角色的影响 |
(一)是否担任行政工作对教师角色的影响 |
(二)学校所在地对教师角色的影响 |
小结 |
(一)教师各角色认知整体水平较高,但存在认知偏差 |
(二)教师角色实践存在缺位,家长教育指导能力不足 |
(三)普通任课教师缺乏家校合作活动话语权 |
(四)教师参与受学校社会经济地位影响,不受教龄、学历、职称等影响 |
第六章 家校合作中的教师角色影响因素 |
一、教师角色意识 |
(一)意识觉醒的程度 |
(二)价值取向的影响 |
二、家长支持程度 |
(一)利益需求的差异 |
(二)边界意识的模糊 |
三、学校氛围影响 |
(一)学校领导的重视 |
(二)学校氛围的浸染 |
四、社会层面影响 |
(一)培训制度的规范 |
(二)社会舆论的压力 |
小结 |
第七章 家校合作中的教师角色提升策略 |
一、构建多重交流平台,加强亲师在教育交往中的对话 |
二、建立多方评估体系,将教师自评与家长监督相结合 |
三、提升教师专业能力,开展有针对性的教师培训 |
四、完善家校合作制度,加强家校合作专业队伍建设 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 家校合作教师角色调查问卷(教师卷) |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
四、校长的权利谁来监督?(论文参考文献)
- [1]治理视角下小学章程建设研究 ——以安庆市三所公立小学为例[D]. 朱婷婷. 安庆师范大学, 2021
- [2]福利治理视角下农村留守儿童福利研究[D]. 袁书华. 山东大学, 2021(11)
- [3]高校教师意识形态责任制度建设研究[D]. 兰岚. 广西师范大学, 2021(09)
- [4]中国共产党思想政治教育话语权建设研究[D]. 贾绍俊. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]《云南省乡村教师支持计划(2015-2020年)》背景下乡村教师激励政策研究 ——以X县为例[D]. 张慧. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [7]美国基础教育问责制变迁中联邦政府的角色研究[D]. 陈立刚. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究(1945-1948)[D]. 张磊. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]家校合作中的教师角色研究[D]. 崔艳艳. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例[D]. 朱培源. 华中师范大学, 2021