一、信息技术课程教学的探索（论文文献综述）
郑伟俊[1]（2021）在《面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践》文中研究说明在“互联网+职业教育”时代背景下,职业教育信息化教学发生了巨大的变革。2020年初,教育部发布了关于中等职业学校信息技术新课程标准的通知,提出了课程的核心素养和课程目标,对深化中职学校信息技术课程改革和提升学生综合素养有着重要的指导作用。在教育信息化教学中,小规模限制性在线课程（SPOC）融合了慕课（MOOC）优质的在线课程资源和实体课堂的优势,在高校教学中取得良好的教学效果,然而,将SPOC应用于中职信息技术类课程教学中的研究还比较匮乏。因此,本文将SPOC信息化教学理念与中职《信息技术》新课标教学目标相结合,设计了面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学过程,并应用于课堂教学实践。主要研究内容如下三点:（1）通过调查中等职业《信息技术》课程教学现状和学生学习现状,分析了课堂教学所存在的问题和学生学情特点。将“理论知识、专业技能和计算思维”三者融合为一体作为教学培养目标,依据建构主义、ADDIE等相关学习理论和设计原则,设计适用于新课标下中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学过程。（2）将SPOC混合式教学过程应用于广州某中职学校的《信息技术》课堂教学。整个教学过程分为课前线上导学、课中线下实践、课后线上巩固和教学评价四个阶段,并整合开发了课程的相关微视频、教学案例等教学资源。实践中,采用雨课堂小程序进行线上学习,嵌入与课程内容相关的中国慕课精品资源、网络视频资源、课件和习题,形成混合式教学,建立多元评价、多通道互动的教学环境。（3）探讨该模式在实际教学中的效果。采用SPSS对调查问卷的信效度分析后,进行教学前和学期末的问卷调查,访谈。同时采用T检验定量分析等方式对面向中职信息技术课程的SPOC混合式教学实践效果进行分析,并针对该过程中出现的问题进行反思与提出改进建议。研究结果显示,学生在理论知识、实践技能和计算思维核心素养等能力有明显提升。实现了本文所提以“知识、技能、计算思维”为一体的培养目标,教学效果良好,提高了信息化教学水平,为后续中职信息技术课程教学改革研究者提供一定的参考和借鉴。
傅凯强[2]（2021）在《基于STEM教育理念的初中信息技术课程PBL教学的设计与应用研究》文中研究指明
谭少华[3]（2021）在《基于PBL模式的初中《信息技术课程》信息检索教学策略研究》文中研究说明信息检索教学,是培养学生信息素养的重要途径,可惜没有被足够的重视。初中生信息检索教学并未作为一门课程,而与之最关联的是信息技术课程中网络获取和保存信息的内容。为提高学生的信息检索能力,提升信息素养,信息技术教师应利用现代教学方法,突出学生在学习活动中的主体地位,优化教学过程,提高教学效果。本研究首先对信息检索教学相关文献和项目教学的相关研究进行梳理,掌握基于项目的信息检索教学的基本特点和理论基础,其次对调查问卷中初中《信息技术课程》信息检索教学的教学现状和学习现状进行调查分析,制定基于PBL初中信息技术课程信息检索教学的策略,在某初中选取两个班级开展教学实验。两个班级分别运用传统教学模式和基于项目教学模式进行教学活动。在教学实践后,对两个班级进行后测测试,结合三次项目教学法个人成绩的平均分和后测成绩计算出学生信息检索学习最终成绩,对比学习效果。对实验项目教学的班级学生进行教学效果调查,分析制定的教学策略对学生学习态度和能力等因素的影响。根据实验班和对照班学生的学习成绩的对比以及对实验班学生教学效果的调查,项目教学比传统教学在多方面具有优势,包括激发学习积极性、提高信息检索能力、提升信息素养等。为了提高信息检索教学效果,教师结合自身教学情况,设计基于项目的信息检索教学案例。通过项目教学提高学生信息检索能力,发展学生信息素养。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[5]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究指明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
肇小萱[6]（2021）在《融入满族文化的初中定格动画课程开发与实践》文中研究说明身处信息化时代,信息技术已经成为了人们的生活方式。《教育信息化2.0行动计划》倡导信息技术与教育教学深度融合的核心理念,全面提升学生的信息素养,并由此推动了一系列的教育变革。近年来,视频编辑作为信息技术课程中重要的内容之一,已然成为信息爆炸时代人们必备的信息素养,但是目前信息技术课程中对于视频编辑教学注重命令操作且分散单一,忽视结合实际,导致难以应用于现实生活;基于信息技术校本课程研究成果丰硕,但结合本土特色文化的理论和实践研究并不多。因此本研究结合辽沈满族文化对信息技术课程校本化进行探索研究。本研究通过文献研究法、测量法、调查法展开研究,以建构主义为理论基础,利用多元智能理论融入满族文化元素,参考项目式教学模式,以小组合作完成定格动画作品的方式来驱动学习视频编辑技术,真正做到项目式学习。设计并实施了符合初中生认知水平的《主题定格动画》校本课程。定格动画作为连续拍摄不同材料获得的影片,融合了信息技术、编导、文学和艺术等元素,因此本研究基于定格动画的呈现方式与制作流程设计课程,包括项目构思、项目启动、项目制作三个项目活动完成课程。在项目构思活动中,利用混合式教学进行“线上游学”,领略满族文化风采并小组合作设计主题剧本和分镜头脚本;在项目启动阶段结合3D打印笔和乐高积木等进行创意搭建和拍摄影片素材;在项目制作阶段活动中,利用会声会影视频编辑软件进行后期制作以完成项目任务。研究结果通过课程效果评价、学生表现评价、作品评价和威廉斯创造力倾向量表分析,证明本研究课程实施具有可行性,在一定程度上提升学生的创造力、合作意识和信息技术应用能力。本研究在探索信息化时代背景下,将信息技术课程与辽沈地区满族传统文化深层次地整合,对于初中信息技术校本课程开发有一定的参考价值和借鉴意义,弘扬优秀传统文化,恢复地域民族特色文化自信有一定教育意义。
常馨月[7]（2021）在《初中App Inventor课程设计与实践研究》文中认为计算思维是应对未来社会挑战必备的基本素养。许多国家已经把计算思维纳入国家课程标准,我国已将计算思维列为高中信息技术的核心素养之一,在初中阶段的培养也是大势所趋,然而编程教育正是培养基础教育阶段学生计算思维的重要途径。目前,我国义务教育阶段编程教育在信息技术课程的拓展模块“算法与程序设计”有所体现,但各地区的开展情况参差不齐。本文以科学理论为指导,进行了初中App Inventor课程设计与实践研究工作。首先,本文通过分析国内外计算思维培养的研究现状和编程教育工具研究现状,总结出我国开展编程教育的主要问题,以先进的教育理论和中小学信息技术课程标准为指导,结合基础教育学校的实际环境和学习者特征,对App Inventor信息技术课程进行了充分的前期分析。其次,运用建构主义教学理论、基于项目学习理论、体验式学习理论,创新出一套初中App Inventor课程,共16学时,包括基础应用、拓展提升、综合实践三个阶段,每个阶段确立了教学目标、开发了教学项目并建立了评价体系,为初中阶段的程序设计课程开辟了新路径。最后,通过在沈阳市某基础教育学校初中的教学实践,运用计算思维水平量表测量并进行SPSS数据分析,初步证明该课程对学生计算思维的培养有促进作用,学生在自主学习、协作学习、创新能力以及软件作品的程序设计等方面均有提高,尤其是在创造力、算法思维和合作技能上有明显的促进作用。App Inventor可以引入初中信息技术课堂,深入贯彻《教育信息化2.0行动计划》,为编程教育的普及提供新的方向。本课程的建设为现有信息技术课程研究提供策略和经验,为基础教育学校的一线教师和教育工作者提供借鉴,为进一步开展编程教育实践,深入研究计算思维的培养提供有力参考。
郑雪弘[8]（2021）在《基于“课程思政”的高中信息技术教学设计》文中指出随着信息技术和互联网技术的蓬勃发展,社会全面进入到信息化及知识化时代,人们的生活方式、工作模式和学习方式都出现了较大的变化,核心素养已经成为当前社会衡量人才的重要标准。对于高中生而言,核心素养是将来步入社会必备的基本素质,与其未来的工作生活具有密切关系。信息技术课程作为培养学生核心素养的重要载体,在新时代肩负着更加重要的责任。该课程以培养信息技术核心素养作为重要的教学目标,从培养结合专业要求的思政维度为切入点,实现学生素质与能力的均衡发展。“课程思政”强调落实立德树人根本任务,将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观,将“课程思政”元素融入信息技术课程中,有利于学生在思想上对信息技术课有更深刻的认识,对信息技术课充满期待,潜移默化地提高学生的核心素养,完成立德树人的根本任务。本文探寻在新时代教育背景下如何将“课程思政”融入高中信息技术课程中,培养学生信息技术核心素养,完成立德树人根本要求。通过研究提出了“一融合两结合一实践”的教学模式,其中“一融合”指的是将信息技术知识与思政内容相融合,“一实践”指的是理论与实践相结合,“两结合”指的是采用历史案例以及现状案例。同时提出了“信息技术中的课程思政五维度模型”,包括理想与情怀教育、责任担当教育、钻研精神教育、工匠精神教育以及哲学思想教育。将该教学模式以及模型用于高中信息技术课程教学,给出相应的教学设计并用于课程实践中,在教师层面加强自身品德修养,提高对信息技术课的正确认识,做好学生的良师益友:在教学层面改善教学目标,选择合适的教学策略以及教学评价。课程实践收到较好教学效果,文中理论与方法对其他课程教学起到较好的借鉴作用,具有一定的理论意义和实践价值。
尚荣平[9]（2021）在《基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例》文中提出《普通高中信息技术课程标准（2017版）》的发布最先建议信息技术学科应该采用实验创设真实问题情景、通过软硬件操作来简化概念理解,明确了信息技术学科实验教学的重要性。《中小学信息技术课程标准（2011版）》明确提出“提倡学生自主学习,根据学生的认知能力水平合理选择匹配的任务难度,满足每位学生的个性化与优势发展的需求。本研究将依据中小学和高中信息技术课程标准的建议和要求,基于学生对上海市六年级《计算机网络及其基本功能》内容的认知情况设计《初识计算机网络》实验和不同资源,以学习系统作为工具实现基于认知起点设计资源的实时准确推送,从而验证基于认知起点的实验教学能否促进学生的认知发展。文章将围绕“如何基于学生的认知起点设计实验及资源来影响学生的认知发展?”核心问题展开,研究内容主要包括如下三点（1）开发认知起点测查工具,了解学生在学习《计算机网络概念与基本功能》时存在哪些认知起点;（2）基于王靖提出的转变偏差认知的教学策略和学生的具体认知起点情况设计教学框架,完成学习系统以及不同认知类型的实验资源开发;（3）通过教学实践,验证基于学生认知起点的实验和资源能否影响学生的认知发展和学业成绩。围绕研究问题和研究内容,本研究选取“计算机网络概念”“计算机网络基本功能”“资源共享”“数据传输”四个知识点作为学生测查内容并展开认知起点情况调查,研究过程中采用准实验研究法和问卷调查法作为主要研究方法,以访谈法和观察法作为子方法辅助研究的顺利开展。通过“传统讲授班”、“传统实验班”、“探究实验班”、“基于认知起点的实验班”的教学实践后,本研究得出以下三个结论:（1）学生学习《计算机网络及其基本功能》时的认知起点可测量,可分类。（2）基于学生已有的认知起点类型,《计算机网络及其基本功能》内容适合采用发现法、对比法、过渡法三种方法设计实验资源。（3）基于认知起点的实验教学在信息技术学科能有效促进学生的认知发展,提升学业成绩。
郝秦艺[10]（2021）在《课程思政融入高中信息技术教学设计研究》文中指出课程思政是当今教育工作者关注研究的热点话题,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调,要用好课堂教学这个主渠道,各类课程都要与思想政治理论课同向同行,形成协同育人效应。课程思政建设是推动课程育人功能的实践创新。课程思政在国内各高校已逐步开展,而中学课堂中课程思政的相关实践研究寥寥无几,高中也是思想政治教育的关键时期,在中学课堂中开展课程思政,是适应大中小思想政治一体化的需要,是推动高中思想政治教育的有力举措。基于此,本文旨在通过调查目前高中信息技术课程思政教学的实施情况,提出了“6个3”课程思政设计思路以及构建出高中信息技术课程思政教学设计模式,并进行实验证明;同时,构建课程思政多层指标评价体系,以探寻高中信息技术课程思政教学设计模式的可行性与有效性。具体研究思路与研究内容如下:首先,通过对国内外课程思政相关研究成果的梳理研读,深入解读课程思政的内涵与发展理念、实现路径、课程思政与思政课程二者之间的关系;对课程思政的理论依据进行阐释,主要包括教学设计理论、隐性教育理论、渗透理论、课程论——课程育人功能。了解目前高中信息技术课程思政教学现状。通过对高中信息教师在课堂中开展课程思政情况调研,并对调查结果进行的数据统计与分析,挖掘出高中信息技术课程思政存在的问题,为问题地解决提供第一手依据。其次,提出了“6个3”课程思政设计思路,从六个三方面展开设计:以立德树人为根本任务,以育人、育才、德育三大课程功能为切入点;以知识传授、能力培养、价值塑造三大教学目标为触点;以社会主义核心价值观、中华民族伟大复兴、精神追求思政三大目标为融入点;贯彻落实到知识类、技能类、情感类三大知识类课程当中;并将课程思政贯穿三大教学步骤中,实现三全育人格局。依据“6个3”课程思政设计思路,构建高中信息技术课程思政教学设计模式,并对该模式的功能特点等作了全面详实阐释,并采用准实验研究验证该模式的可行性与有效性。最后,构建课程思政评价体系并验证了该实验研究的有效性。通过对高中必修《信息技术基础》教材进行梳理和分析,总结出教学内容中8个不同的课程思政融入点,并选取其中一个教学内容以高中信息技术课程思政教学设计模式为依据进行案例教学实验;利用层次结构分析法构建出信息技术课程思政多维度评价指标体系,通过矩阵运算得出各评价指标权重系数,对评价目标赋予相应权重;并结合信息技术课程思政学生评价量表,对信息技术课程思政教学效果进行评价,以证明所设计的高中信息技术课程思政教学设计实施模式的可行性与有效性。
二、信息技术课程教学的探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、信息技术课程教学的探索（论文提纲范文）
（1）面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和框架 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 理论意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 混合式教学研究现状 |
| 1.4.2 SPOC研究现状 |
| 1.4.3 文献评述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 实验研究法 |
| 1.5.4 访谈法 |
| 1.6 本章总结 |
| 2 理论基础和概念界定 |
| 2.1 教育理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 人本主义理论 |
| 2.1.3 深度学习理论 |
| 2.1.4 ADDIE模型 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 SPOC |
| 2.2.2 混合式教学 |
| 2.2.3 计算思维 |
| 2.3 本章总结 |
| 3 中职《信息技术》课程SPOC混合式教学需求分析 |
| 3.1 中职《信息技术》课程教学现状分析 |
| 3.2 学生《信息技术》课程学习现状分析 |
| 3.2.1 前测问卷信效度分析 |
| 3.2.2 学生基于SPOC教学模式下的基本情况分析 |
| 3.2.3 学生信息技术课程学习调查分析 |
| 3.2.4 学生基础能力调查分析 |
| 3.3 本章总结 |
| 4 中职《信息技术》课程SPOC混合式教学过程设计 |
| 4.1 教学前端分析 |
| 4.1.1 教学目标分析 |
| 4.1.2 教学内容分析 |
| 4.1.3 教学环境分析 |
| 4.2 SPOC混合式教学过程设计 |
| 4.2.1 课前线上导学 |
| 4.2.2 课中线下实践 |
| 4.2.3 课后线下巩固 |
| 4.3 学习活动的效果评价 |
| 4.4 教学资源整合开发 |
| 4.5 本章总结 |
| 5 中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学实施与评价 |
| 5.1 理论课教学实施 |
| 5.1.1 课前准备阶段 |
| 5.1.2 课中实践阶段 |
| 5.1.3 课后巩固阶段 |
| 5.1.4 教学反思 |
| 5.2 实践课教学实施 |
| 5.2.1 课前准备阶段 |
| 5.2.2 课中实践阶段 |
| 5.2.3 课后巩固阶段 |
| 5.2.4 教学反思 |
| 5.3 效果分析 |
| 5.3.1 问卷调查和访谈分析 |
| 5.3.2 教学成绩效果分析 |
| 5.4 原因分析和对策 |
| 5.4.1 学校因素 |
| 5.4.2 教师因素 |
| 5.4.3 学生因素 |
| 5.4.4 教学平台因素 |
| 5.5 本章总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 《信息技术》课程学前情况调查 |
| 附录2 《信息技术》课程的SPOC混合式教学效果调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（3）基于PBL模式的初中《信息技术课程》信息检索教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外研究现状综述 |
| 1.2.2 国内研究现状综述 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 初中《信息技术课程》信息检索教学 |
| 2.1.2 教学策略 |
| 2.2 PBL教学模式 |
| 2.2.1 PBL概念 |
| 2.2.2 PBL基本特点和要素 |
| 2.2.3 PBL教学流程 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 杜威的实用主义教育理论 |
| 2.3.3 情境学习理论 |
| 3 初中生信息技术课程信息检索教学策略先导性研究 |
| 3.1 初中信息检索教学现状调查结果分析 |
| 3.2 初中学生信息检索学习现状调查结果分析 |
| 4 初中信息技术课程信息检索教学策略的制定 |
| 4.1 初中信息检索教学原则 |
| 4.2 初中信息技术课程信息检索教学策略制定的依据 |
| 4.2.1 初中信息检索教学的目标和内容 |
| 4.2.2 初中学生的年龄特点和心理特征 |
| 4.2.3 初中信息检索教学的实施条件 |
| 4.3 基于PBL初中信息技术课程信息检索教学策略 |
| 4.3.1 选定项目任务的策略 |
| 4.3.2 项目规划和准备的策略 |
| 4.3.3 管理项目的策略 |
| 4.3.4 项目回顾及完善的策略 |
| 5 基于PBL初中信息技术课程信息检索教学策略研究应用 |
| 5.1 实验内容 |
| 5.1.1 实验条件 |
| 5.1.2 选取实验对象 |
| 5.1.3 做出实验假设 |
| 5.1.4 选择实验材料 |
| 5.1.5 控制实验变量 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.2.1 对照班的传统教学实施 |
| 5.2.2 实验班的采用基于PBL教学策略的应用设计 |
| 5.2.3 基于PBL《网上获取与保存信息》的教学案例 |
| 5.2.4 基于PBL《制定旅游计划书》的教学案例 |
| 5.2.5 基于PBL《网络信息辨真假》的教学案例 |
| 5.3 实验效果调查与分析 |
| 5.3.1 学生学习成绩数据分析 |
| 5.3.2 学生学习态度分析总结 |
| 5.3.3 基于PBL《初中信息技术课程》信息检索教学策略教学效果分析 |
| 5.3.4 学生项目教学评价访谈 |
| 5.3.5 教学总结与反思 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（6）融入满族文化的初中定格动画课程开发与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代需求:信息化时代教育发展 |
| 1.1.2 文化需求:辽沈地区满族文化传承 |
| 1.1.3 课程需求:创建地方特色校本课程 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 定格动画课程研究 |
| 1.3.2 满族文化课程研究 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 定格动画 |
| 2.1.2 满族文化 |
| 2.1.3 校本课程 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 项目式学习 |
| 2.2.2 建构主义教学理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 第3章 融入满族文化的《主题定格动画》校本课程设计 |
| 3.1 课程设计前期分析 |
| 3.1.1 课程标准分析 |
| 3.1.2 教学环境分析 |
| 3.1.3 学习者分析 |
| 3.1.4 课程内容分析 |
| 3.2 课程方案编订 |
| 3.2.1 课程性质 |
| 3.2.2 课程目标 |
| 3.2.3 课程结构与内容 |
| 3.2.4 课程资源开发 |
| 3.2.5 课程评价 |
| 第4章 《主题定格动画》课程实施 |
| 4.1 课程实施框架设计 |
| 4.2 初级探究阶段“天马行空”项目构思 |
| 4.2.1 教学流程 |
| 4.2.2 教学实施与案例分析 |
| 4.2.3 教学评价 |
| 4.3 中级建构阶段“良工巧匠”项目启动 |
| 4.3.1 教学流程 |
| 4.3.2 教学实施与案例分析 |
| 4.3.3 教学评价 |
| 4.4 高级综合阶段“裁云剪水”项目制作 |
| 4.4.1 教学流程 |
| 4.4.2 教学实施与案例分析 |
| 4.4.3 教学评价 |
| 第5章 《主题定格动画》课程效果分析 |
| 5.1 学生作品评价分析 |
| 5.2 课程实施效果 |
| 5.3 学生创造力 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学生表现评价表 |
| 附录 B 作品评价表 |
| 附录 C 校本课程学生问卷调查 |
| 附录 D 访谈提纲 |
| 附录 E 威廉斯创造力倾向测验量表 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）初中App Inventor课程设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 计算思维研究现状 |
| 1.3.2 编程教育工具研究现状 |
| 1.3.3 App Inventor研究现状 |
| 1.3.4 文献述评 |
| 1.4 本章小结 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 App Inventor |
| 2.1.3 思维导图 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义教学理论 |
| 2.2.2 基于项目的学习理论 |
| 2.2.3 体验式学习理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 App Inventor课程设计前期分析与大纲编制 |
| 3.1 App Inventor课程设计前期分析 |
| 3.1.1 App Inventor课程现状分析 |
| 3.1.2 App Inventor课程设计原则分析 |
| 3.1.3 学习者特征分析 |
| 3.2 App Inventor课程大纲编制 |
| 3.2.1 课程概述 |
| 3.2.2 课程目标定位 |
| 3.2.3 课程结构与内容 |
| 3.2.4 教学评价 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 App Inventor教学设计与课程实践 |
| 4.1 基础应用课程 |
| 4.1.1 教学设计 |
| 4.1.2 教学实践与案例分析 |
| 4.1.3 教学评价 |
| 4.2 拓展提升课程 |
| 4.2.1 教学设计 |
| 4.2.2 教学实践案例分析 |
| 4.2.3 教学评价 |
| 4.3 综合实践课程 |
| 4.3.1 教学设计 |
| 4.3.2 教学实践与案例分析 |
| 4.3.3 教学评价 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 课程教学效果分析 |
| 5.1 课堂表现评价总体分析 |
| 5.2 计算思维能力水平测验结果分析 |
| 5.2.1 总分数配对样本分析 |
| 5.2.2 计算思维五个维度的单项成绩配对样本分析 |
| 5.3 学生对课程评价调查分析 |
| 5.3.1 教学内容评价数据分析 |
| 5.3.2 学习过程评价数据分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A《学生课前调查问卷》 |
| 附录B《计算思维水平量表》 |
| 附录C《课堂表现评价表》 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于“课程思政”的高中信息技术教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、在信息技术学科教育中融入“课程思政”的要求 |
| 二、新一轮高中信息技术课程改革对“课程思政”的要求 |
| 第二节 研究目的与内容 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究方法与思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念与理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、信息技术教学设计 |
| 二、信息技术核心素养 |
| 三、“课程思政” |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、杜威“在做中学” |
| 三、隐性课程理论 |
| 第三章 基于课程思政的高中信息技术教学设计 |
| 第一节 “一融合两结合一实践”教学模式 |
| 第二节 信息技术中的“课程思政”五维度模型 |
| 第三节 基于“课程思政”的高中信息技术教学设计方案 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、教学策略制定 |
| 三、教学评价设计 |
| 四、教学案例 |
| 第四章 基于“课程思政”的高中信息技术教学实践 |
| 第一节 教学实践前分析 |
| 一、实验目的及内容 |
| 二、实验对象 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究工具 |
| 第二节 教学实践 |
| 一、备课 |
| 二、课中 |
| 三、课后 |
| 第三节 教学实践后分析 |
| 一、调查结果分析 |
| 二、学生作品分析 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 《中国教育现代化2035》的发布 |
| 1.1.2 信息技术教学特点和学科核心素养要求 |
| 1.1.3 中小学与高中信息技术课程标准要求 |
| 1.2 研究问题与研究内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义与创新之处 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 认知起点 |
| 2.1.2 认知发展 |
| 2.1.3 实验教学 |
| 2.1.4 信息技术实验教学 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 认知发展相关研究 |
| 2.2.2 实验教学相关研究 |
| 2.2.3 总结 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 认知——发现学习理论 |
| 2.3.3 探究性实验教学理论 |
| 2.3.4 CTCL研究范式 |
| 第3章 学生认知起点状况调查 |
| 3.1 测查内容的选取与确定 |
| 3.2 测查卷的开发细则 |
| 3.3 测查卷的形成与调查结果 |
| 3.3.1 测查卷形成 |
| 3.3.2 测查卷的发放与回收 |
| 3.4 认知起点的分类 |
| 3.5 前后测问卷的形成 |
| 第4章 教学实验的设计与开发 |
| 4.1 实验内容的选取与确定 |
| 4.1.1 STS教育理念适用于信息技术课程 |
| 4.1.2 课程标准和指导纲要建议 |
| 4.1.3 上海市初中信息科技教学基本要求建议 |
| 4.1.4 一线教师的建议 |
| 4.2 实验开发依据 |
| 4.2.1 上海市中小学信息科技课程指导纲要建议 |
| 4.2.2 基于5E教学模式和实验课程IP-COS开发模式设计实验 |
| 4.3 基于认知起点的实验资源设计与开发 |
| 4.3.1 基于认知起点的实验班教学设计 |
| 4.3.2 基于认知起点的微视频资源设计 |
| 4.4 探究性实验资源的设计与开发 |
| 4.5 传统实验和讲授班教学设计 |
| 第5章 研究设计实施与结果分析 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.2 学习系统支持教学实施 |
| 5.3 教学前测结果分析 |
| 5.3.1 前测学业成绩分析 |
| 5.3.2 基于认知起点实验班的认知起点情况分析 |
| 5.4 教学后测结果分析 |
| 5.4.1 前后测学业成绩分析 |
| 5.4.2 后测学业成绩分析 |
| 5.5 学业成绩总体分析 |
| 5.6 认知发展总体分析 |
| 5.7 课堂录像观察分析 |
| 5.8 访谈结果分析 |
| 5.9 实验总结 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 测查卷 |
| 附录B 前后测问卷 |
| 附录C 基于认知起点实验班教学设计 |
| 附录D 基于认知起点实验班学生实验资源 |
| 附录E 探究实验班学生实验资源 |
| 附录F 基于认知起点实验班学习任务单 |
| 附录G 探究实验班学习任务单 |
| 附录H 随机访谈记录 |
| 致谢 |
（10）课程思政融入高中信息技术教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题背景与问题提出 |
| 1.选题背景 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、核心概念、理论依据与文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.课程思政 |
| 2.思政课程 |
| 3.教学设计 |
| (二)理论依据 |
| 1.隐性教育理论 |
| 2.课程与教学论 |
| 3.渗透理论 |
| 4.教学设计理论 |
| (三)国内外相关研究文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内相关研究 |
| 3.研究述评 |
| 三、高中信息技术课程思政现状调查 |
| (一)调查设计与实施 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| 4.问卷发放与回收 |
| 5.问卷信度与效度分析 |
| (二)调查结果统计与分析 |
| 1.调查数据及分析 |
| 2.调查结果 |
| 四、信息技术课程思政教学设计模式构建 |
| (一)课程特点分析 |
| 1.总体特征 |
| 2.教学目标 |
| 3.课程内容 |
| (二)课程思政融入高中信息技术可行性分析 |
| 1.课程具备隐性教育的功能 |
| 2.与思想政治教育课程有一定的契合度 |
| 3.有助于课程思政的融入 |
| (三)课程思政融入高中信息技术基本原则 |
| 1.政治导向原则 |
| 2.寓德于教原则 |
| 3.双主体性原则 |
| 4.有机结合原则 |
| 5.图文并茂原则 |
| 6.案例教学原则 |
| (四)高中信息技术课程思政教学模式设计 |
| 1.“6个3”课程思政设计思路 |
| 2.课程思政教学设计模式 |
| 3.模式使用注意事项 |
| 五、实证研究 |
| (一)实验目的与对象 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验对象 |
| (二)实验过程 |
| 1.实验假设 |
| 2.实验内容 |
| 3.案例分析 |
| (三)课程思政教学效果评价体系建立 |
| 1.多层评价指标体系的构建 |
| 2.确定评价指标权重 |
| 3.设计课程思政学生评价量表 |
| (四)实验结果 |
| 1.学生量表问卷变化分析 |
| 2.实验结论 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)创新之处 |
| (三)未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中信息技术课程思政教学现状调查问卷 |
| 附录二:高中信息技术课程思政评价量表(学生卷) |
| 附录三:教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 硕士期间学习与科研成果 |
四、信息技术课程教学的探索（论文参考文献）
- [1]面向中职《信息技术》课程的SPOC混合式教学研究与实践[D]. 郑伟俊. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]基于STEM教育理念的初中信息技术课程PBL教学的设计与应用研究[D]. 傅凯强. 浙江师范大学, 2021
- [3]基于PBL模式的初中《信息技术课程》信息检索教学策略研究[D]. 谭少华. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]融入满族文化的初中定格动画课程开发与实践[D]. 肇小萱. 沈阳大学, 2021(09)
- [7]初中App Inventor课程设计与实践研究[D]. 常馨月. 沈阳大学, 2021(09)
- [8]基于“课程思政”的高中信息技术教学设计[D]. 郑雪弘. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [9]基于认知起点的实验教学对认知发展的影响研究 ——以初中信息技术《初识计算机网络》为例[D]. 尚荣平. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]课程思政融入高中信息技术教学设计研究[D]. 郝秦艺. 延安大学, 2021(11)