一、Speech Act Theory And Its Influence in the Teaching of English in China（论文文献综述）
王梅[1]（2021）在《言语行为视角下初中优秀英语教师反馈语的调查与分析》文中认为
李磷珂[2]（2021）在《核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究》文中提出《义务教育英语课程标准（2017版）》指出义务教育阶段英语课程的总目标是:通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力。然而我国义务教育阶段的英语教学主要还是将学生对于语言知识的习得作为教学重点,忽略了对于学生语用能力的培养,导致大部分学生语用能力不足,语用失误频发,不利于其今后进行跨文化交际。因此应采取一定的教学设计,切实提高学生的语用能力。本研究以英语学科核心素养为背景,以建构主义学习理论为理论基础,以山东省济宁市鱼台县某中学的45名学生和4名英语教师为研究对象,采用语用能力测试卷、调查问卷、半结构化访谈等形式调查学生的语用能力现状及存在的问题,并以此为基础进行注重学生语用能力培养的教学,通过对研究对象实施两轮行动研究,旨在回答以下三个问题:（1）初中生英语语用能力现状如何?存在哪些问题?（2）如何进行以语用能力培养为核心的课堂教学?（3）核心素养背景下的语用教学对于学生语用能力的提高是否有效?在对研究数据进行分析讨论后,得到以下发现:（1）该班学生语用能力整体水平较低,且学生之间语用能力的差距较大。学生语用失误现象频发,且出现在各种言语行为中。这主要是由于该校教师不注重学生语用能力的培养,语用意识不足,在教学中常常忽略学生的个体差异,不能使课堂教学面向全体学生且教师自身的语用能力不高。学生习惯于传统的外语教学方法,习惯于对知识的死记硬背而忽略了语言的表达和运用而且学生的不具备很高的自主学习能力,很少自主涉猎关于中外文化及语用差异方面的知识。（2）通过两轮行动研究的反思和调整,最终采用了由提供元语言信息、提供真实情境输入、练习、反馈、优化阅读教学以促进理解和表达和加强文化意识教学等方法构成的语用教学模式。（3）笔者在第一轮行动研究中进行的显性语用教学设计及在第二轮行动研究中加入的文化意识教学和读写课的优化教学都在一定程度上促进了学生语用能力的提高。虽然通过本研究使学生的语用能力得到了一定的提升,但如何通过各种课型使学生的语用能力得到较为系统的训练和提升还需要我们不断地进行探索。
刘璐[3]（2021）在《小学高年级课堂师生互动的现状研究》文中研究表明教学是教师的教和学生的学所组成的双向互动过程,以此实现师生的共同发展。教学必须同时包含教师和学生的积极互动,否则就不是真正意义上的教学。有效的师生互动能营造良好和谐的师生互动气氛,学生能由被动变主动,逐步培养起对学习的热情,进而建构自己的认知体系。为此,我们有必要对师生互动进行进一步的研究。课堂教学中,师生之间主要通过言语互动和非言语互动来传达信息。本文借助改进型的弗兰德斯互动分析工具对师生言语互动进行微观分析。分别对两节语文课、两节数学课和两节英语课进行比较分析,并按照不同学科角度进行宏观比较。其次,运用问卷调查来了解师生非言语互动的现状。最后对师生问答情况进行深入分析。本文主要包括五个部分。第一部分为绪论,主要明确研究的问题,如何展开这一研究,研究会带来哪些方面的意义以及总结国内外的成果;第二部分主要介绍了研究依托的基本理论,介绍了互动、师生互动、课堂师生互动等基本概念,介绍了本文所用到的研究工具以及研究方法。第三部分运用问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法调查小学课堂师生互动的现状;第四部总结研究得出的主要问题:（1）教师占据课堂主导地位;（2）师生积极情感互动比例较低;（3）封闭式问答为主,学生主动表达比例低;（4）教师评价语言单一,缺乏有效性;（5）教师课堂提问频繁,学生思考时间短;（6）师生非言语互动质量有待提高;（7）师生互动过程中技术使用比例低。第五部分据此提出以下几点建议:（1）教师要更新师生互动理念;（2）营造良好的师生互动环境;（3）教师要进行开放式问答,引导学生主动表达;（4）教师要加强评价语言的针对性;（5）教师要合理设计问题,给予学生充足的思考时间;（6）教师要重视并加强师生非言语互动;（7）教师要合理利用多媒体辅助教学。最后对整个研究进行总结和展望。
王默[4]（2020）在《整合技术的小学美术教师教学知识结构研究》文中指出随着技术的日新月异,信息技术与课程深度整合已经成为当今教育教学的常态,教育信息化为教师教育发展带来了新的机遇与挑战。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK）是解读信息化背景下教师知识结构的系统理论,已经成为新时代教师必备的知识体系。尽管当前研究者们已经开展了大量TPACK研究,但这些研究对特定教学情境下TPACK研究仍不够充分,TPACK学科化是当前研究不可阻挡的发展趋势。针对美术学科而言,美术教师的教学知识结构如何紧跟时代发展更新迭进是现今研究的首要任务之一。本研究旨在对美术教师的教学知识结构做出初步聚焦探讨,研究思路如下。首先,选取小学美术教师为研究对象,提出整合技术的小学美术教师教学知识结构（Technological Pedagogical Fine Arts Knowledge,简称TPFAK）;其次,采用调查研究、结构方程、视频分析等研究方法,对其结构建立的科学性、实践的有效性进行了研究;再次,通过阐释TPFAK模型各元素的概念内涵、建立元素间的关系结构、探究小学美术现实课堂样态、观察挖掘TPFAK形成差异的各项影响因素;最后,提出建立合理小学美术教师教学知识结构的教师教育策略,为提升小学美术教师的专业能力发展提供助力和支持。论文由导论和正文（五章）构成。导论主要从研究缘起、研究目的和研究意义、文献综述、理论基础、研究设计与方法等方面做出简要陈述。第一章,小学美术教师TPFAK知识结构框架构建。该部分基于理论,构建了小学美术教师TPFAK知识结构框架,阐释小学美术教师TPFAK知识结构的内涵,明确了结构的七个要素。并按照由外而内,从基础到核心,从单一到复合这三个层级关系对要素进行分层,并提出整合化、情境化、动态化、实践化、创造性等六个方面的结构特征。第二章,小学美术教师TPFAK教学知识结构模型构建研究。研究利用小学美术教师教学TPFAK知识水平测量工具开展测量,通过AMOS结构方程模型统计分析工具,对TPFAK知识结构中的七个元素的影响关系进行建模和修正,最终得到拟合度较好的小学美术教师TPFAK知识结构模型,并验证了各元素之间的相互影响关系。第三章,基于TPFAK结构模型探究小学美术教师课堂教学现实样态。运用视频分析法,结合课堂分析视知工具（Observed Known on Classroom,缩写为OKC）获得各编码元素的时长覆盖率和频次,从教学行为、媒体应用、TPFAK三个角度进行综合对比分析,探究小学美术教师TPFAK结构的课堂呈现方式和结构特点,以此审视小学美术教师课堂教学现实样态。第四章,小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究。该部分采用访谈法对不同TPFAK水平（高水平、中等水平、低水平）的小学美术教师开展访谈,并基于扎根理论整理访谈数据,最后总结分析得出小学美术教师TPFAK共同差异影响因素,分别为个人因素、组织因素、学科因素、环境因素和技术因素,并构建出小学美术教师TPFAK差异影响因素模型。第五章,小学美术教师结构认知层次模型构建及策略提出。基于以上研究结果,构建了三层“基于美术教师结构认知层次模型”;立足于此认知模型提出用整合技术、教学法和学科作为促进美术教师专业成长的触媒;以创新和实践作为美术教师改革教育过程、促进学生培养的行动关捩。总体来看,本研究提出TPACK学科化的小学美术教师TPFAK知识结构,并基于调查研究和数据分析验证了TPFAK结构的内在关系、现实样态和差异影响因素。以期通过该研究为优化小学美术教师教学知识结构、促进小学美术教师专业发展以及完善小学美术教师教学理念提供新的思路和应用策略。
李晓宇[5]（2020）在《韩国留学生汉语求职信写作偏误分析 ——基于HSK动态作文语料库的研究》文中研究表明在留学生汉语水平等级考试中,求职信曾被作为重点考核内容,即使在新型冠状病毒肺炎疫情肆虐的当下甚至后疫情时期,求职信对于求职者成功应聘仍然起着重要作用,因此,对外汉语求职信教学对于留学生求职来说,依然具有重要意义。相对于单词、语法、阅读等的教学来说,求职信写作教学有一定难度,如何进行求职信的写作,也是大部分留学生学习汉语中的薄弱点。因此,我们在对外汉语教学过程中应该重视求职信写作教学。本文借助HSK动态作文语料库,综合运用数据分析法、案例分析法、访谈法等研究方法,对韩国留学生求职信写作中的偏误进行全面的分类、统计和分析,讨论偏误类型与偏误原因,并针对偏误原因提出有效的教学策略。本文分为五个部分。第一章为绪论,主要交代选题缘由、研究综述以及研究对象和方法等;第二章借助语篇分析和言语行为理论,分析了汉语求职信的语篇网络结构和言语行为,并重点分析了韩国留学生求职信在称呼语、寒暄语、结束语、敬祝语、署名和日期等六项基本语篇结构要素的完整性、位置和内容上的偏误;第三章主要是对韩国留学生求职信在语言文字和标点符号两个方面的偏误进行分析。其中的语言文字偏误主要包括词汇语法偏误、汉字书写偏误、语篇衔接偏误和语体偏误四方面。标点符号偏误包括形式偏误和功能偏误,形式偏误又分为形体和位置错误,功能偏误又分为标点混用、标点空缺和标点多余等方面;第四章针对偏误类型总结出产生偏误的原因,并提出教学建议和教材编写建议。偏误原因主要包括母语负迁移、目的语干扰、教学和学习策略以及教材编写等四个方面。教学和教材编写建议包括运用任务型教学法进行写作教学、探索基于基本语篇结构要素的正文内容填充教学法,以及完善对外汉语求职信写作教材的编写;第五章是根据前文分析的韩国留学生容易出现的偏误类型、产生偏误的原因和我们的教学建议,进行求职信写作的教学设计。
吴旋[6]（2020）在《基于iFIAS的高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为对比研究》文中提出课堂教师言语行为,是指教师运用教学口语技能、自身职业特点、教育言语规律以及教师在不同语境面对学生时的言语表现,其主要包括口头言语行为、书面言语行为以及体态言语行为。高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为进行对比,有助于改进常规课教师课堂教学,促进教师专业发展,教师进一步发展提供建议和启示。优质课教师课堂言语行为也可以为常规课教师课堂言语行为指明方向、树立榜样。本研究试图探求高中英语优质课与常规课课堂教师言语行为的差异,并从接纳学生的情感,表扬或鼓励,认可并采用学生观点,开放性提问,封闭性提问,讲授,指令,批评或维护权威,沉默或混乱方面展开了研究。本研究主要分析了以下三个问题:（1）高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为状况如何?（2）高中英语优质课与常规课对比,教师课堂言语行为的共同点及差距何在?（3）造成高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为差距的原因何在?本研究主要采用课堂观察法,由美国着名教育家弗兰德斯提出,由方海光教授改编的改进版弗兰德斯互动分析系统为主要的研究工具。该系统有定量研究的特点,主要被用于评估课堂教学行为。为弥补定量研究的不足,以访谈法、案例分析法等为定性研究的辅助方法。本研究选取十节优质课（五节国家级优质课、五节校级优质课）、五节常规课为研究对象。五节优质课是从全国高中英语优质课视频中精心挑选出来的,五节校级优质课及五节常规课都来自安徽省淮北市淮北师范大学附属中学。本研究通过观看优质课（国家级优质课及校级优质课）、常规课的视频和访谈,进行整理数据,得出以下结论。优质课与常规课教师在课堂教师言语行为方面存在一些共同之处,主要表现在:（1）接纳学生情感言语行为占教师言语行为的平均比率在优质课和常规课中都不高,该类言语行为在高中英语教师的课堂中表现得都不明显。（2）优质课与常规课教师都以积极强化为主且两者消极强化性言语行为与总言语行为占比没什么差距,两者积极强化性言语行为与总言语行为占比差距也很小。（3）优质课与常规课高中英语教师都更倾向于直接影响学生。（4）高中英语优质课与常规课教师讲授言语行为在高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为中出现频率最高。优质课与常规课教师在课堂教师言语行为方面也存在一些差异,主要表现在:（1）高中英语教师表扬或鼓励言语行为、指令言语行为在优质课中出现的比率高于常规课。优质课表扬或鼓励言语行为比常规课表扬或鼓励言语行为更多样且丰富。优质课高中英语教师指令比常规课高中英语教师指令更明晰,学生执行教师任务的效果也更好。（2）常规课高中英语教师批评或维护权威言语行为、沉默或混乱言语行为、认可并采用学生观点言语行为、讲授言语行为、提问言语行为都多于优质课。（3）优质课高中英语教师给学生表现的机会比常规课教师多,优质课学生的参与度比常规课高。通过访谈及观察得出,高中英语常规课与优质课教师课堂言语行为差距的原因:（1）常规课教师备课不充分;（2）常规课教师的言语素养及表达能力不高;（3）常规课学生课堂表现不佳及作业完成情况不理想。最后,给高中英语常规课教师提出了建议。（1）充分备课;（2）提高言语素养和学科素养;（3）合作迁移及活动挪移;（4）指令语转化;（5）优化提问言语行为方式;（6）鼓励言语行为多样且具体化;（7）重视学习和运用专业理论。
郭钰[7]（2020）在《信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究》文中提出跨文化交际能力是当今国际化发展中需要的一项重要的能力且在《义务教育英语课程标准》中跨文化交际能力是五维目标之一培养的最终要求。文化移情能力是跨文化交际能力的重要组成部分,发展文化移情能力是为了保证交际主体能够顺利地在跨文化交际沟通交流中进行的一种认知转换和情感的位移。本研究根据《义务教育英语课程标准》将文化移情能力的认知层面与情感层面与文化意识对学生要求达到的目标和情感态度、跨文化敏感度测试量表要求相对应,以其为目标来培养学生的文化移情能力。由于《教育信息化“十三五”规划》通知中提出了要强化信息技术与学科的深度融合且大部分研究人员在信息技术与文化移情能力融合方面研究较少,笔者希望在此方面有些突破。本研究有以下内容:第一,笔者通过文献研究的方法对文化移情能力的相关概念进行搜集并依照《义务教育英语课程标准》对本研究中的文化移情能力概念进行整理,确定文化移情能力的基本概念。第二,笔者通过问卷调查法和访谈法了解了实践区域目前初中学生在文化移情方面的能力以及教师、学生对于信息技术支持下的文化移情能力的态度。第三,在实践的过程中通过观察法和行动研究不断地对教学设计进行修改,以此优化信息技术支持下的教学过程中的教学设计,不断地提高学生的文化移情能力。第四,在经过三轮的行动研究后对培养初中生文化移情能力提出了相关建议和策略。在研究过程中笔者以信息技术为支撑,以建构主义教学理论、多元智能理论、社会学习理论、ARCS模型及对学生进行的问卷调查和对教师的访谈结果为依据,根据教学设计原则设计了三轮教学行动研究并对其开展实施。三轮行动研究以河南省郑州市某中学七年级两个小班为研究对象,以每轮行动研究后的反思为根据对教学流程进行总结,以此完善教学流程。最后通过评价量表、问卷调查前后测成绩对比、期中期末考试成绩对比、访谈、作品展示对三轮行动研究过程进行反思评价,总结出信息技术支持下的英语文化移情能力的相关教学建议和策略。本研究得出的结论有:1.通过问卷调查和访谈得出目前教师注重基本的语言知识与技能的学习,对文化方面意识薄弱且学生在英语学习的过程中具有汉语固式思维,阻碍其体会他国文化的情感。2.信息技术支持的文化移情能力的教学设计流程,包括课前学习、课前导入、新知学习、展示练习、总结评价和拓展提升几个环节。第一,课前学习环节,教师和学生利用电脑等多种信息技术手段对本课所学习的主题材料进行扩充,并整理所搜集的第二语言国家相关材料以备在课前展示。第二,课前导入环节,教师将搜集的贴合学生生活和适应时代发展需求的材料借助一体机等多种信息技术呈现给学生。第三,新知学习环节,教师利用21世纪英文报纸的二维码给学生呈现国外文化材料,锻炼学生的听力技能,使学生了解更多的英语文化内涵。除此之外,教师还利用信息技术的其它功能引导学生深入的学习英语文化。第四,展示练习环节教师在学生练习的过程当中进行巡堂,一方面引导学生对主题的掌握,另一方面了解学生对新知的掌握情况。第五,总结评价环节适当加入学生的自评,组内评和组外的互评,以此来保证评价的客观性。第六,拓展提升阶段,教师根据学生掌握了解情况针对学习主题和英语文化进行适当的拓展。3.教学设计在实践过程中的策略:在教学过程中,研究者通过实践参与、观察等行为发现在教学环节融入信息技术能够促进学生的学习。第一,在课前学习阶段电脑、互联网、思维导图的使用可增加学生对于文化主题知识的学习和对文化情感的体验。第二,运用情景交际法、故事歌曲背景介绍、视音频导入可以增加学生的学习兴趣,扩展学生的学习视野。第三,21世纪英文报纸、英英互译连线能够深化学生的英语思维,转变学生学习英文的思维方式。第四,教师巡堂辅导、多媒体展台的使用加大学生之间的学习、教师对学生知识掌握的情况。第五,利用一体机记录学生自评、组内评、组间互评,教师评价的总情况能够呈现给学生更加公正客观的评价,使学生了解自己的学习情况,教师了解学生的学习进度。第六,利用作业,信息化手段加大学生对所学知识的总结、练习,更有利于学生对知识产生深化并形成一条自我的知识脉络体系。
卢兴钦[8]（2020）在《小学英语教师课堂言语行为与角色研究》文中指出教育起源于人类的交往活动,从本质上来看是以语言为基础的。教育实践对语言有很大的依赖性,人们借助语言来开展教育活动。对于课堂教学来说,教师往往依靠言语行为对学生施加影响。从言语行为理论的视角来看,这种影响是教师言语行为施为性的体现,同时也意味着教师的语言素养关系到课堂教学效率。通过文献研究可以得知,教师言语行为的重要性在语言教学中得到进一步凸显。若能揭示教师课堂言语行为的特征,则能为教师的教学实践提供参考,促使教师正确利用言语行为的施为性。另外,教师有意识地使用言语行为的过程,也是形塑自我角色的过程。通过研究教师的言语行为,可以了解当前教师在课堂教学中具体扮演何种角色。本研究选取了2018年度“一师一优课、一课一名师”活动部级“优课”中上海市的6堂英语课作为研究的课例。研究过程总体上可以分为两大部分,采用统计分析和文本分析相结合的模式。首先,观察这些课例的课堂录像,利用弗兰德斯互动分析系统对教师的课堂言语行为进行编码和记录。在统计记录结果的基础上,进行矩阵分析和比率分析,从稳态格、积极整合格和缺陷格,以及教师言语行为的地位、类型、倾向性等方面,展现小学英语教师课堂言语行为的基本特征。其次,由于弗兰德斯互动分析的缺陷,无法进一步展现言语行为发生的具体教学情境和相关细节,所以还要结合课堂录像,分析课堂录像的转写文本,来解读教师的言语行为承载的角色信息。教师课堂角色定位的依据在于学生,优秀的课堂要具有互动性,保证学生有足够的语言输入和语言输出。按照中介性学习经验理论的观点,此时教师是学生学习的中介者,他最重要的中介工具是语言。所以从总体上来看,优秀课例中的教师在课堂教学中扮演的角色是以语言为主要工具的中介者。根据教学情境和学生获取经验的不同,所谓的“中介者”会分化为更多具体的课堂角色。将课例中教师在课堂上的语料按照功能进行分类,可以发现,教师课堂言语行为的功能主要集中在课堂活动的组织,课程知识的讲授和情感的表达三方面。因此,在课例的特定情境下,教师课堂言语行为的施为性促成他们发挥这些不同的课堂职能,从而扮演组织者、传授者和促进者的课堂角色。
周丽[9]（2020）在《高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究》文中研究表明在语用学研究领域,语言能力理论的发展告诉我们,学习者的语言交际能力包括语言（语法）能力和语用能力两部分。在语言教学中两者不可或缺,前者事关语言使用的正确与否,后者关系到语言使用的恰当与习惯。学习者既要学习目的语的语法知识,又要注意学习目的语的语用知识。语法知识涉及单词发音、拼写、组词造句等语法规则,语用知识涉及语言使用中交际双方如何选词造句,如何得体恰当地使用话语,或者说如何按照目的语的语用规则使用语言。英语教学也不例外,我们既要注意学生的词汇语法教学,更要重视他们的语用教学,即语言表达习惯的学习,只有这样学生才能学到自然地道的英语。多年来,中学英语教学以语言知识和语法为中心,教师主要侧重语言结构本身,关注语音、语法、词汇知识的讲解,对学生的要求也只是停留在对词汇语法知识的理解上,他们很少注意,甚至基本忽略学生语用知识的教学,致使中学英语教学费时低效,高分低能。2018年1月16日《普通高中英语课程标准（2017年版）》的正式发布,对高中英语教学明确提出了语用知识教学的要求,如何在高中英语教学中开展语用教学成为我们广大教师面临的挑战与问题。教材是外语语境下高中英语教学的主要材料,是高中学生学习外语的主要语言输入——在高中英语教学中占有举足轻重的地位。同时教材也是实现课程标准的重要手段之一。因此,本研究以人教版高中英语教材必修一至五册的教学内容与组织设计和呈现分布为研究对象,调查研究高中英语教材中的语用知识呈现情况,在此基础上,以教学案例研究的方式,调查分析高中课堂教学的语用教学现状,研究发现:1.人教版高中英语教材强调学生英语语言运用能力的学习。教材全书共11册,每册书有五个教学单元,每个单元围绕一个主题语境开展教学,全书共55个主题语境,囊括了文化习俗、异国风情、文学艺术、自然环保、社会生活、现代科技、未来世界等各个方面。该教材不仅重视语言的学习,还重视语言的运用,强调语言教学与现实世界的联系。2.人教版高中英语教材语用呈现很明显。教材每个单元由主题、功能项目、（语法）结构、阅读、写作、学生用书6部分组成,外加最后的附录部分。主题明确了每个单元语篇类型以及语篇产生的场景;功能项目直接表明了每个单元不同的言语行为以及语用功能;写作部分则训练学生的语言运用能力和语篇能力;附录中的课文注释和单元词汇也部分地体现了语用知识。3.教学中教师对学生语用知识的教学有所忽视。在课例观察中,笔者发现高中英语教师仍没有结合教材呈现的语用知识进行教学。教师很少在热身（Warming up）、读前（Pre-reading）、阅读（Reading）、理解（Comprehending）、语言学习（Learning about language）、语言运用（Using Language）、小结（Summing up）、学习建议（Learning Tip）、趣味阅读（Reading for Fun）等九个教学步骤中融入语用知识的教学。人教版高中英语教材的语用知识点明显,但关键在于教师的在教学中语用意识以及语用教学。多年来形成的重语言、语法、词汇知识讲解,忽略学生语言运用能力培养的教学习惯或传统想一下改正过来,这的确有一定的难度。因此,本研究从教材入手,从教材内容设计、组织与编排的角度,展现了人教版高中英语教材必修一至五册的语用知识内容。这一方面给予一线教师一种从语用教学的角度分析教材的案例,另一方面也为一线教师提供了一种如何在教学中实践高中新课程标准的教学案例。笔者希望,本研究能引起广大高中英语教师对语用教学的注意,并在备课过程中从语用知识的角度出发实现高中英语新课程标准的教学目标和要求。
张雪澍[10]（2020）在《中外幼儿英语教师教学活动的比较研究 ——以上海市H英语早教机构为例》文中研究表明近年来,学前阶段被视为幼儿发展第二语言或习得二语的重要时期。在我国的许多大城市里,都显示出了快速增长的趋势,即越来越多的家长重视在幼儿早期对其进行英语启蒙教育。而目前市面上的教育机构将关于此类的培训课程大致分为两种,一种是由中教（母语非英语）实施的幼儿英语教学,另一种是由中外教结合,即采用外教（母语为英语）为主,助教为辅的模式开展幼儿英语教学活动。本研究通过观察中外幼儿英语教师教学活动实施的现状及其异同,分析其差异产生的原因,以此总结出对国内有效实施幼儿英语教学活动的启示。本研究一共分为四章。第一章是绪论,主要对本研究的选题缘由,概念界定,文献综述,研究意义及研究的理论基础进行详细的阐述。第二章是研究设计,主要包括研究目的,研究对象,研究内容,研究方法以及研究思路。本研究选取上海市H幼儿英语早教机构为研究场域,通过前期的实地考察和预观察,选定其中的6名教师（中外教各3名）作为研究对象;采用观察法、访谈法、案例分析法,分别对中外幼儿英语教师实施的12节教学活动进行为期3个月的观察和录像,并利用课余时间对研究对象进行非结构化的访谈,为后续的研究提供丰富的材料。第三章是中外幼儿英语教师教学活动的比较分析。本章聚焦于幼儿英语教学活动中的教学内容、教学方法、教学语言和教学环境创设这四个主要方面,在整理收集的资料后,总结出中外教师在这四个方面的实然现状,并在此基础上,对观察过程中所录得的视频反复观看,运用案例分析法结合研究对象的访谈内容,分析这二者在教学活动中表现出异同的原因。第四章为中外幼儿英语教师教活动学的差异成因及启示。其中,笔者总结出了中外教师由于受教育观念、文化价值观念、教育者自身专业素质的差距以及教育者自身心理因素的影响,导致了其在教学活动的实施中产生了差异。基于对所收集的材料的对比分析,结合理论基础,笔者总结出了对我国有效实施幼儿英语教育活动的几点启示:教师应在教学活动中转变自身角色的定位;丰富教学过程中的方式和方法;适当将教学语言结合非语言行为;加强幼儿英语专业知识学习以提高专业能力;增强自身对教师职业的责任心。
二、Speech Act Theory And Its Influence in the Teaching of English in China（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Speech Act Theory And Its Influence in the Teaching of English in China（论文提纲范文）
（2）核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 语言能力 |
| 2.1.3 语用能力 |
| 2.1.4 语用失误 |
| 2.1.5 行动研究 |
| 2.2 语用能力培养国内外研究综述 |
| 2.2.1 语用能力培养国外研究综述 |
| 2.2.2 语用能力培养国内研究综述 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.4 文献简评 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 行动研究 |
| 3.3.2 测试法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 语用能力测试卷 |
| 3.4.2 英语学习情况调查问卷 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 行动研究报告 |
| 4.1 问题的发现 |
| 4.2 问题的调查和分析 |
| 4.2.1 该班学生语用能力总体现状 |
| 4.2.2 该班学生英语语用能力具体现状 |
| 4.2.3 造成该班学生语用能力现状的原因 |
| 4.2.3.1 教师因素 |
| 4.2.3.2 学生因素 |
| 4.3 问题的确认 |
| 4.4 行动计划的制定 |
| 4.5 第一轮行动研究 |
| 4.5.1 教学设计 |
| 4.5.2 第一轮行动研究的结果、反思和调整 |
| 4.5.2.1 行动结果 |
| 4.5.2.2 行动反思 |
| 4.5.2.3 行动调整 |
| 4.6 第二轮行动研究 |
| 4.6.1 教学设计 |
| 4.6.2 第二轮行动研究的结果、反思和调整思路 |
| 4.6.2.1 行动结果 |
| 4.6.2.2 行动反思 |
| 4.6.2.3 行动调整的思路 |
| 4.7 讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对初中生语用能力培养的启示与建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对学生的建议 |
| 5.3 研究不足和后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 初中生语用能力测试卷 |
| 附录 Ⅱ 初中生英语学习情况调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 调查问卷回答情况统计表 |
| 附录 Ⅳ 教师访谈提纲 |
| 附录 Ⅴ 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）小学高年级课堂师生互动的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状及趋势 |
| 1.国内相关研究文献综述 |
| 2.国外相关研究进展 |
| 3.对已有研究的简要述评 |
| 一、研究的理论基础与方法设计 |
| (一)理论基础及相关概念界定 |
| 1.研究的理论基础 |
| 2.相关概念界定 |
| (二)研究方法及研究工具 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究对象的选定 |
| 二、小学高年级课堂师生互动的现状分析 |
| (一)课堂师生言语互动的比较分析 |
| 1.课堂结构分析 |
| 2.课堂互动控制分析 |
| 3.课堂师生言语情感互动分析 |
| 4.课堂师生问答分析 |
| 5.师生问答模式频次统计 |
| (二)师生非言语互动行为调查分析 |
| 1.教师面部表情和眼神交流情况分析 |
| 2.师生互动空间距离情况分析 |
| 3.学生对非言语互动的认识 |
| (三)小学生对小学课堂师生互动的认识 |
| 1.学生对课堂师生互动的理解 |
| 2.学生眼中教师与其互动的意愿 |
| 3.学生主动举手回答问题的意愿 |
| 4.学生眼中教师处理学生作答的方法 |
| 5.学生在教师与其他同学互动过程中的表现 |
| 6.师生互动结束后的反思 |
| 三、小学高年级课堂师生互动存在的问题 |
| (一)教师占据课堂主导地位 |
| 1.教师言语比例较高,学生言语比例较低 |
| 2.教师直接控制比例较高,掌握课堂主导权 |
| (二)师生积极情感互动比例较低 |
| (三)封闭式问答为主,学生主动表达比例低 |
| (四)教师评价语言单一,缺乏针对性 |
| (五)教师提问频繁,学生思考时间短 |
| (六)师生非言语互动质量有待提高 |
| (七)师生互动过程中技术使用比例低 |
| 四、小学高年级课堂师生有效互动的策略 |
| (一)教师要更新师生互动理念 |
| 1.教师要从思想上转变教学理念,树立新课程理念。 |
| 2.教师要在教学实践中应用新的教学教法 |
| (二)教师要营造良好的师生互动环境 |
| 1.教师应包容和信任学生 |
| 2.教师要综合运用多种教学方法 |
| (三)教师要增加开放式问答,引导学生主动表达 |
| (四)教师要加强评价语言的针对性 |
| (五)教师要合理设计提问的频次,给予学生充足的思考时间 |
| (六)教师要重视并加强师生非言语互动 |
| (七)教师要合理使用多媒体辅助教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 关于小学高年级课堂教学师生互动现状的调查问卷(学生问卷) |
| 致谢 |
（4）整合技术的小学美术教师教学知识结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国家的政策导向 |
| (二)美术学科发展的未来趋势 |
| (三)小学美术教师素养新要求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究问题 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于小学教师教学知识结构的研究 |
| (二)关于整合技术的学科教学知识TPACK研究 |
| (三)关于小学美术教师教学知识研究 |
| 五、理论基础 |
| (一)DBAE理论 |
| (二)TPACK理论 |
| (三)具身认知理论 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学美术教师TPFAK知识结构框架构建 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构框架理论渊薮 |
| 一、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)内涵 |
| 二、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)特征 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构框架分析 |
| 一、小学美术教师教学知识结构TPFAK的内涵 |
| 二、小学美术教师TPFAK知识结构的构成要素 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识结构层级关系 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构框架特征 |
| 一、解构到重构——知识元素整合化 |
| 二、适应到联动——知识元素情境化 |
| 三、求变到追优——知识元素动态化 |
| 四、内隐到外显——知识元素实践化 |
| 五、智慧到创新——知识元素创造性 |
| 第二章 小学美术教师TPFAK知识结构模型的构建 |
| 第一节 小学美术教师的TPFAK知识结构组成元素水平测量 |
| 一、问卷设计与修正 |
| 二、数据搜集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构模型研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK理论假设模型的构建 |
| 二、小学美术教师TPFAK结构方程模型的识别与修正 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识评价指标 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构内涵及元素相互影响关系 |
| 一、小学美术教师TPFAK知识结构内涵及构成元素 |
| 二、小学美术教师TPFAK核心知识元素间的影响关系 |
| 第三章 基于TPFAK结构模型的小学美术教师课堂教学现实样态 |
| 第一节 研究设计与方法 |
| 一、视频分析在课堂观察中的应用 |
| 二、课堂行为分析在TPACK研究中的应用 |
| 三、相对中心度测量 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、研究对象 |
| 二、编码量表的设计 |
| 三、研究工具开发 |
| 四、编码记录 |
| 第三节 研究结果与分析 |
| 一、小学美术教师课堂行为维度分析 |
| 二、小学美术教师课堂教学媒体维度分析 |
| 三、小学美术教师TPACK维度分析 |
| 四、以某一种维度为主课堂TPACK趋势分析 |
| 五、基于编码数据分析的教师小学美术教师TPFAK课堂样态分析 |
| 第四章 小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究 |
| 第一节 访谈实施过程 |
| 一、研究对象 |
| 二、访谈问题设计 |
| 三、访谈提纲的编制过程 |
| 四、访谈过程 |
| 五、访谈资料整理 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、不同阶段的小学美术教师的差异影响因素分析 |
| 二、信息技术支持下的学科教学差异 |
| 三、新课改下的学科教学差异 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK共同差异影响因素模型 |
| 一、个人因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“形上内因” |
| 二、组织因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“制度支架” |
| 三、学科因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“客观实存” |
| 四、环境因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“外部境况” |
| 五、技术因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“工具载体” |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK教学知识结构的意义 |
| 二、小学美术教师TPFAK教学知识结构实际情况 |
| 三、小学美术教师TPFAK教学知识结构造成差异的影响因素 |
| 第二节 教育信息化进程中的小学美术教师专业发展策略 |
| 一、美术教师结构认知层次模型建立 |
| 二、基于美术教师结构认知层次模型的专业发展策略 |
| 第三节 研究总结与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学美术教师 TPFAK 知识水平测量问卷 |
| 附录二 视频分析部分编码记录 |
| 附录三 视频分析视知工具 V1.0 专利证书扫描件 |
| 附录四 小学美术教师 TPFAK 访谈提纲 |
| 附录五 小学美术教师访谈第一遍整理稿 (片段截取) |
| 后记 |
（5）韩国留学生汉语求职信写作偏误分析 ——基于HSK动态作文语料库的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 中国人汉语求职信写作研究现状 |
| 1.2.2 留学生汉语求职信写作研究现状 |
| 1.3 研究对象和方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2.韩国留学生求职信各语篇结构要素的偏误分析 |
| 2.1 求职信的语篇结构和留学生偏误概况 |
| 2.2 求职信称呼语偏误分析 |
| 2.2.1 称呼语缺失偏误 |
| 2.2.2 称呼语位置偏误 |
| 2.2.3 称呼语内容偏误 |
| 2.3 求职信寒暄语偏误分析 |
| 2.3.1 寒暄语缺失偏误 |
| 2.3.2 寒暄语位置偏误 |
| 2.3.3 寒暄语内容偏误 |
| 2.4 求职信结束语偏误分析 |
| 2.4.1 结束语缺失偏误 |
| 2.4.2 结束语位置偏误 |
| 2.4.3 结束语内容偏误 |
| 2.5 求职信敬祝语偏误分析 |
| 2.5.1 敬祝语缺失偏误 |
| 2.5.2 敬祝语位置偏误 |
| 2.5.3 敬祝语内容偏误 |
| 2.6 求职信署名偏误分析 |
| 2.6.1 署名缺失偏误 |
| 2.6.2 署名位置偏误 |
| 2.6.3 署名内容偏误 |
| 2.7 求职信日期偏误分析 |
| 2.7.1 日期缺失偏误 |
| 2.7.2 日期位置偏误 |
| 2.7.3 日期内容偏误 |
| 2.8 求职信个案的语篇结构和各要素偏误分析 |
| 3.韩国留学生求职信语言文字和标点符号偏误分析 |
| 3.1 求职信语言文字偏误分析 |
| 3.1.1 词汇语法偏误 |
| 3.1.2 汉字书写偏误 |
| 3.1.3 语篇衔接偏误 |
| 3.1.4 语体偏误 |
| 3.2 求职信标点符号偏误分析 |
| 3.2.1 标点符号形式偏误分析 |
| 3.2.2 标点符号功能偏误分析 |
| 3.3 求职信个案的语言文字及标点符号偏误分析 |
| 4.偏误原因分析及教学建议 |
| 4.1 偏误原因分析 |
| 4.1.1 母语负迁移 |
| 4.1.2 目的语干扰 |
| 4.1.3 教学和学习策略 |
| 4.1.4 教材编写 |
| 4.2 教学和教材编写建议 |
| 4.2.1 运用任务型教学法进行写作教学 |
| 4.2.2 探索基于基本语篇结构要素的正文内容填充教学法 |
| 4.2.3 完善对外汉语求职信写作教材的编写 |
| 5.求职信写作教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于iFIAS的高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为对比研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 言语和语言 |
| 2.1.2 言语行为 |
| 2.1.3 英语教师课堂言语行为 |
| 2.1.4 改进版弗兰德斯互动分析系统 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教学言语学理论 |
| 2.3 国内外研究综述 |
| 2.3.1 国外研究综述 |
| 2.3.2 国内研究综述 |
| 2.3.3 文献评述 |
| 第三章 研究设计与思路 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 课堂观察法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.3.4 比较研究法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 信效度检测 |
| 3.6 研究过程 |
| 第四章 研究分析与讨论 |
| 4.1 总体观察结果的统计 |
| 4.2 具体观察结果的统计与分析 |
| 4.3 案例分析 |
| 4.4 访谈结果与讨论 |
| 第五章 研究结论与教学建议 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.1.1 在常规课与优质课中,高中英语教师课堂言语行为相同点 |
| 5.1.2 在常规课与优质课中,高中英语教师课堂言语行为不同点 |
| 5.2 高中英语常规课与优质课对比,教师课堂言语行为差距的成因分析 |
| 5.2.1 常规课教师备课不充分 |
| 5.2.2 常规课学生课堂表现不佳及作业完成情况不理想 |
| 5.2.3 常规课教师的言语素养及表达能力 |
| 5.3 教学建议 |
| 5.3.1 备课充分 |
| 5.3.2 提高言语素养和学科素养 |
| 5.3.3 迁移合作及挪移活动 |
| 5.3.4 转化指令语 |
| 5.3.5 优化提问言语行为方式 |
| 5.3.6 鼓励言语行为多样且具体化 |
| 5.3.7 重视学习和运用专业理论 |
| 5.4 不足与展望 |
| 5.4.1 研究的不足 |
| 5.4.2 对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（7）信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)国家政策 |
| (二)新课程标准要求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究文献综述 |
| (一)跨文化交际能力中的文化移情 |
| (二)英语教学中的文化移情 |
| (三)信息技术在英语教学中的应用 |
| (四)信息技术在英语文化移情教学中的作用 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章相关概念界定和理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)文化移情 |
| (二)信息技术支持下的文化移情学习 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)社会学习理论 |
| (四)ARCS学习模型 |
| 第三章 初中英语文化移情现状调查与分析 |
| 一、调查目的、方法与实施 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)问卷调查结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 三、初中英语文化移情能力现状小结 |
| (一)学生缺乏文化知识的了解 |
| (二)学生缺乏文化情感的体会 |
| (三)课堂教学方式有待改善 |
| 第四章 信息技术支持的初中英语文化移情能力教学设计 |
| 一、设计原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)协作性原则 |
| (三)开放性原则 |
| (四)情景性原则 |
| (五)渐进性原则 |
| (六)趣味性原则 |
| 二、设计依据 |
| (一)基于调查的依据 |
| (二)基于理论的依据 |
| 三、信息技术支持下英语文化移情能力的教学设计 |
| (一)学习者特征分析 |
| (二)学习者内容的确定 |
| (三)学习小组设计 |
| (四)教学活动流程和评价设计的确定 |
| 第五章 信息技术支持的初中英语文化移情能力的教学实践活动和评价 |
| 零、行动研究方案设计 |
| 一、第一轮实践 |
| (一)第一轮教学实践方案 |
| (二)教学设计计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)学生访谈分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第一轮行动研究小结 |
| 二、第二轮实践 |
| (一)第二轮教学实践方案 |
| (二)学习活动计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)访谈结果分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第二轮行动研究小结 |
| 三、第三轮实践 |
| (一)第三轮教学实践方案 |
| (二)学习活动计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)学生访谈分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第三轮行动研究总结 |
| 四、学习效果分析 |
| (一)调查问卷分析 |
| (二)学生访谈内容分析 |
| (三)学生成绩分析 |
| (四)学生作品分析 |
| 五、策略与建议 |
| (一)信息技术支持的文化移情能力教学设计流程设计 |
| (二)信息技术支持的文化移情能力的教学设计策略与建议 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 行动研究前初中英语文化移情能力测试卷 |
| 附录2 初中英语文化移情能力学习效果调查问卷(一) |
| 附录3 初中英语文化移情能力学习效果调查问卷(二) |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 初中英语文化移情能力培养问题观察表 |
| 附录6 英语小组学习过程评价量表 |
| 附录7 第一轮行动研究Unit 1 Free time访谈提纲 |
| 附录8 第二轮行动研究Unit2 Helping other people访谈提纲 |
| 附录9 第三轮行动研究Unit4 Making friends访谈提纲 |
| 附录10 三轮行动研究后学习效果访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）小学英语教师课堂言语行为与角色研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)为何研究教师在课堂上的言语行为? |
| (二)为何研究教师通过言语行为呈现的角色? |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师言语行为的研究 |
| (二)关于教师角色的研究 |
| (三)关于教师言语行为与教师角色关系的研究 |
| (四)小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)教师言语行为 |
| (二)教师角色 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究问题、对象与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| 第三章 小学英语教师课堂言语行为的使用情况 |
| 一、研究课例的来源与选取 |
| (一)“一师一优课”活动简介 |
| (二)具体选取的课例 |
| (三)研究伦理说明 |
| 二、观察系统的选择——弗兰德斯互动分析系统 |
| (一)弗兰德斯互动分析系统简介 |
| (二)对弗兰德斯互动分析系统的修改 |
| (三)基于FIAS的教师课堂言语行为阐释 |
| 三、教师课堂言语行为的观察和记录 |
| 四、教师课堂言语行为分析矩阵的构建 |
| 五、教师课堂言语行为的观察结果分析 |
| (一)矩阵分析 |
| (二)比率分析 |
| 六、小结 |
| 第四章 小学英语教师通过言语行为扮演的课堂角色 |
| 一、FIAS分析结果的局限及其弥补 |
| 二、言语行为和角色的关系 |
| (一)“戏剧化”视角下言语行为和角色的关系 |
| (二)言语行为的施为性促成教师扮演相应的课堂角色 |
| 三、教师课堂角色的定位与分化 |
| (一)教师课堂角色的分类理据 |
| (二)教师课堂角色的总体定位 |
| (三)基于言语行为分析结果的教师课堂角色类型 |
| 四、教师课堂角色类型的具体分析 |
| (一)教师的组织者角色及其言语行为 |
| (二)教师的传授者角色及其言语行为 |
| (三)教师的促进者角色及其言语行为 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学英语教师课堂言语行为的基本特征 |
| (二)小学英语教师课堂角色的总体定位应该是中介者 |
| (三)教师的言语行为是角色行为,教师通过言语行为扮演具体的课堂角色 |
| 二、研究反思:“后方法”时代的教师言语行为与角色 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课堂言语行为观察结果记录表 |
| 附录2 课堂言语行为原始编码序对(以课例1为例) |
| 附录3 课堂录像转写文本(以课例5为例) |
| 后记 |
（9）高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| Abstract |
| 中文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目标 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文本分析 |
| 二、课堂观察 |
| 三、研究步骤 |
| 第五节 论文框架结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教材在外语教学中的作用 |
| 第二节 不同层次英语教材研究概览 |
| 一、初中层次英语教材 |
| 二、高中层次英语教材 |
| 三、大学层次英语教材 |
| 第三节 高中英语教材研究的内容与方法 |
| 一、高中英语教材研究的主要内容 |
| 二、高中英语教材研究的方法与路径 |
| 第四节 高中英语教材研究的语用思考 |
| 一、高中英语教材研究存在的问题 |
| 二、高中英语教材语用研究的必要性 |
| (一)学生语用能力培养问题 |
| (二)语用能力培养的意义 |
| 第三章 理论分析框架 |
| 第一节 高中英语教学培养目标 |
| 一、新课程标准中语言交际能力的解读 |
| 二、语用能力:语言交际能力的主要成分 |
| 第二节 国内外学者的语用能力观 |
| 一、国外学者的语用能力观 |
| 二、国内学者的语用能力观 |
| 第三节 本研究采用的语用知识分析框架 |
| 一、言语行为知识 |
| 二、社会文化知识 |
| 三、语境知识 |
| 四、语篇知识 |
| 第四章 高中英语教材的语用知识呈现 |
| 第一节 教材组成结构 |
| 第二节 高中英语教材的语用知识呈现 |
| 一、教材单元凸显的语用元素 |
| 二、单元主题的语用知识 |
| 三、功能项目的语用意义 |
| 四、写作部分的语用能力培养 |
| 五、课文注释的语用知识 |
| 六、单词和词块的语用训练 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 高中英语语用教学课例分析 |
| 第一节 阅读教学案例 |
| 一、课堂教学组织与实施过程 |
| 二、阅读教学案例的语用分析 |
| 三、语用教学视野下的阅读教学设计 |
| 第二节 以读促写教学案例 |
| 一、课堂教学组织与实施过程 |
| 二、以读促写教学案例的语用分析 |
| 三、语用教学视野下的写作教学设计 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 本研究的不足与局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1:人教版高中英语必修 4 的目录 |
| 附录 2:人教版高中英语必修1的第一单元阅读部分(参见第2和3页) |
| 附录 3:人教版高中英语必修5的第三单元读写课程(参见第17、18、19 页) |
（10）中外幼儿英语教师教学活动的比较研究 ——以上海市H英语早教机构为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一)学前阶段幼儿学习英语的重要性 |
| (二)研究者的个人兴趣 |
| 二、概念界定 |
| (一)中外教师 |
| (二)幼儿英语教师 |
| (三)幼儿英语教学活动 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内的相关研究 |
| (二)国外的相关研究 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)符号互动理论 |
| (二)人类发展生态学理论 |
| (三)二语习得理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| (三)案例分析法 |
| 五、研究思路 |
| 第三章 中外幼儿英语教师教学活动的比较与分析 |
| 一、教学内容的比较 |
| (一)中教幼儿英语教学的内容 |
| (二)外教幼儿英语教学的内容 |
| (三)中外教师幼儿英语教学内容的异同 |
| 二、教学方法的比较 |
| (一)中教幼儿英语教学中教学方法的使用 |
| (二)外教幼儿英语教学中教学方法的使用 |
| (三)中外教师在幼儿英语教学中教学方法的异同 |
| 三、教学语言的比较 |
| (一)中教幼儿英语教学中教学语言的运用 |
| (二)外教幼儿英语教学中教学语言的运用 |
| (三)中外教师在幼儿英语教学中教学语言的异同 |
| 四、教学环境创设的比较 |
| (一)中教幼儿英语教学环境的创设 |
| (二)外教幼儿英语教学环境的创设 |
| (三)中外教师幼儿英语教学环境创设的异同 |
| 第四章 中外幼儿英语教师教学活动的差异成因及启示 |
| 一、中外幼儿英语教师教学活动的差异成因 |
| (一)中西方教育理念的不同 |
| (二)中西方文化价值观念的不同 |
| (三)教育者自身专业素质的差距 |
| (四)教育者自身心理因素的影响 |
| 二、对国内有效开展幼儿英语教学活动的启示 |
| (一)教学活动中转变自身角色的定位 |
| (二)丰富教学过程中的方式和方法 |
| (三)适当将教学语言与非言语行为相结合 |
| (四)加强专业知识学习以提高教学能力 |
| (五)增强自身对教师职业的责任感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 幼儿英语教学活动观察记录表 |
| 附录B 中教访谈提纲 |
| 附录C Interview of Foreign Teacher |
| 致谢 |
| 附件 |
四、Speech Act Theory And Its Influence in the Teaching of English in China（论文参考文献）
- [1]言语行为视角下初中优秀英语教师反馈语的调查与分析[D]. 王梅. 淮北师范大学, 2021
- [2]核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究[D]. 李磷珂. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]小学高年级课堂师生互动的现状研究[D]. 刘璐. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]整合技术的小学美术教师教学知识结构研究[D]. 王默. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]韩国留学生汉语求职信写作偏误分析 ——基于HSK动态作文语料库的研究[D]. 李晓宇. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]基于iFIAS的高中英语优质课与常规课教师课堂言语行为对比研究[D]. 吴旋. 淮北师范大学, 2020(12)
- [7]信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究[D]. 郭钰. 广西师范大学, 2020(06)
- [8]小学英语教师课堂言语行为与角色研究[D]. 卢兴钦. 华东师范大学, 2020(10)
- [9]高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究[D]. 周丽. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]中外幼儿英语教师教学活动的比较研究 ——以上海市H英语早教机构为例[D]. 张雪澍. 上海师范大学, 2020(07)
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