一、元认知策略与外语学习（论文文献综述）
杨志丽[1]（2021）在《高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究》文中研究指明《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出,发展学生运用学习策略的能力是提高学生学习能力的主要途径,而学习归因是影响学生选择学习策略的主要因素之一。文献显示,国内学者从多角度对学习归因和学习策略进行了研究,但是对高中生英语学习归因、学习策略与英语成绩的相关性研究文献较少。因此,本研究者开展了高中生英语学习归因和学习策略的实证研究,旨在探究英语学习归因与学习策略之间的关系,以及两者对英语成绩的影响。本研究采用文献分析法、问卷调查法和统计分析法,以《高中生英语学习归因量表》和《高中生英语学习策略量表》为研究工具,对漳州市某中学高一年级258名学生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:1.高中生英语学习归因倾向现状如何?2.高中生英语学习策略使用情况如何?3.高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩之间是否存在相关?通过调查和数据分析,本研究发现:1.高中生英语学习归因倾向总体处于中等水平（m=2.95）,其中将英语学习成绩归为努力因素的倾向性最强（m=3.56）,而归为情境因素的倾向性最低（m=2.41）。2.高中生英语学习策略总体处于中等水平（m=2.99）,其中补偿策略的使用频率最高（m=3.06）,情感策略使用的频率最低（m=2.76）。3.英语学习归因、学习策略与学习成绩之间存在部分相关。首先,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习归因的四个维度中,只有努力归因和运气归因这两个维度对学习成绩具有预测作用,其中努力归因对英语成绩有正向预测作用,其可以预测8.8%的英语成绩;运气归因对英语成绩有负向预测作用,其可以预测3.7%的英语成绩;而努力归因和运气归因的联合可以预测12.6%的英语成绩。其次,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习策略的六个维度中,只有元认知策略对英语成绩有正向预测作用,其可以有效解释5.7%的英语成绩。再次,中介作用检验结果表明,元认知策略在努力归因和英语成绩之间起部分中介作用,其中元认知策略和努力归因可以有效的解释11.8%的英语成绩;而元认知策略在运气归因和英语成绩之间也起部分中介作用,其中元认知策略和运气归因可以有效的解释8.3%的英语成绩。最后,学习归因和学习策略之间存在部分相关。依据以上结论,笔者从引导学生正确归因、加强自主学习能力以及创设有效课堂三个方面提出了教学建议,以期使教师重视英语学习归因和学习策略,引导学生正确归因,有效使用学习策略并提高其英语学习成绩。
高欣怡[2]（2021）在《来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究》文中研究说明听力是进行语言交际的基础,在真实的语言环境中,听到的信息要远远多于输出的信息,可见听力学习在整个语言学习过程中承担着重要的角色。元认知策略是用来计划,监控和评估学习活动的技能,是“关于学习的策略而不是学习策略本身。”现研究已证实,元认知策略与语言的学习有密切关系,但现有的研究调查对象大多为英语学习者,在对外汉语教学领域还未得到广泛重视。本文对中级阶段来华留学生的汉语听力元认知策略使用情况以及差异因素进行了调查和分析,期望对对外汉语教学的研究提供参考价值。本研究以东北几所高校140名中级阶段留学生为调查对象,采用问卷调查和访谈法,对中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用情况进行了调查。问卷设置由三部分构成,即个人信息,汉语听力元认知策略使用量表,个性化选择题。所得数据通过SPSS26.0进行统计分析,对中级阶段留学生汉语听力元认知策略的使用情况和影响因素形成结论,并通过对四名留学生进行远程在线访谈,进一步探讨影响中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用的因素。调查结果表明:中级阶段留学生汉语听力元认知策略使用处于中等水平:在元认知策略的三个维度中,监控策略使用频率最高,评估策略使用频率最低,计划策略略高于评估策略。另外,学生的听力成绩与其元认知策略使用最具相关性,高分组学习者比低分组更善于运用元认知策略,且在监控策略的使用上差异最大。最后,本文根据以上研究结果,提出了相应建议,希望能够帮助中级阶段留学生提高汉语听力元认知策略的使用频率,进而提高其交际能力,促进留学生学习效果的提升。
陈丹[3]（2021）在《基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究》文中研究表明影响学习者学习成效的关键要素之一是语言学习焦虑,学习者是否使用了语言学习策略对二语习得的学习效果有十分重要的影响,受新冠肺炎疫情的影响,国际学生线上汉语授课成为常态,本文主要研究初中级汉语水平的国际学生在线上汉语课堂中学习焦虑与元认知策略的使用情况二者之间的关系。本文在前人研究的基础上,根据线上汉语教学的特点,设计和编制了《线上汉语课堂焦虑量表》和《线上汉语课堂元认知策略量表》,对上海各高校共计185名外国国际学生分发调查问卷,最后得到实际有效问卷182份。本文将使用SPSS26.0（社会科学统计软件包）分析所收集的数据,并对其进行描述性统计、皮尔逊相关系数以及独立样本T检验等分析,重点探讨不同性别、学习汉语时长、汉语自我认知水平以及教师授课方式等因素在线上汉语学习焦虑以及使用元认知策略方面的差异。此外,本研究就问卷相关内容进行了访谈,了解到学生在线上汉语课不同的教学环节中焦虑的表现。本研究采用定性研究与定量研究相结合的研究方式,并结合调查问卷和访谈来进行数据分析和论文的撰写。研究结果表明,初中级水平的国际学生在线上汉语课堂中学习汉语的焦虑值处于中等水平,元认知策略的使用状况与线上汉语学习焦虑均值呈负相关。此外,性别、学习汉语时长、汉语自我认知水平以及教师的授课方式等因素在一定程度上影响着学生的焦虑水平值和元认知策略的使用频率。最后,基于实践教学经验分析,本研究针对教师和学习者在指导和使用元认知策略时提出了相关建议,教师应在授课中培养学习者使用元认知策略的意识、课前制定相关的学习计划、课后及时监督和反馈、因材施教;学习者应从自身出发、提升自我认知能力、提高元认知策略的使用频率。
包萌萌[4]（2021）在《高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例》文中研究说明本文以上海外国语大学2019级汉语国际教育专业共23名硕士留学生为研究对象,通过问卷调查得出了他们的感知学习风格倾向和汉语学习策略运用特点,在此基础上分析了二者间的相关性。而后笔者从调查对象中选择了具备不同风格倾向的学习者进行访谈,个案访谈的结论能够对定量研究的结果加以印证、补充。最后在调查结果的基础上,对具备不同感知学习风格倾向的高级水平汉语学习者的汉语教学和学习提出参考性建议。本研究的结论为:高级水平汉语学习者的感知学习风格与汉语学习策略存在相关性,具体表现为:具备听觉型倾向的高级水平汉语学习者在社交策略的使用上更加明显,具备视觉型倾向的学习者不常使用补偿策略。在对被试的感知学习风格倾向和学习策略运用倾向进行分析后,笔者发现,高级水平汉语学习者主要的感知学习风格倾向为动觉型倾向,接着依次是听觉型、触觉型和视觉型倾向;他们的学习策略运用偏好较高的依次为社交策略、补偿策略、元认知策略、认知策略,记忆策略与情感策略的使用频率相对较低。在本文调查的各项个体因素对感知学习风格和学习策略的影响问题上,母语背景和其他外语学习经验与学习者情感策略的运用有显着影响。亚洲语母语者的情感策略使用频率明显高于印欧语和北非语母语者。在个案访谈中,进一步印证并补充了定量研究的结论:外语学习经验对学习者汉语学习的具体影响与外语语种类型相关;不同母语背景的学生可能受到民族文化的影响,从而在情感策略运用上有差异;对于四种倾向皆显着的学习者而言,可能存在主次偏好之分;对于四种倾向皆不显着的学习者而言,可能也有自己相较来说更为偏向的风格。笔者基于调查结论对高级水平汉语学习者的汉语教学、学习提出了参考性建议,希望汉语教师能够关注学生的感知学习风格倾向和学习策略运用情况,有针对性地对学生进行策略培训;在实际教学中,教师也应考虑到不同感知学习风格倾向的学生特点,寻找与之相匹配的教学方式。学生应增强自身学习动机,养成良好的学习习惯,提高自觉性,从而提高汉语学习质量。
刘倩[5]（2021）在《元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究》文中研究指明英语作为打开西方世界现代科学和工业技术的一把重要钥匙,其在我国对外交流中占有显着地位。随着英文使用量的逐渐增多,在英语学习中,对我国非英语专业大学生英语写作能力的要求也逐步增高。然而,从我国英语写作教学现状可以看出:英语写作对大多数英语学习者而言仍是一项挑战。因此,对于现今英语教学而言,提高大学生英语写作的运用能力是英语教学的当务之急。本研究首先以美国心理学家Flavell提出的元认知是认知主体关于自己认知的知识为理论基础,探讨元认知策略在大学英语写作教学中的具体应用。依据O’Malley、Chamot（1990）的观点,将元认知策略具体分为计划策略、监控策略以及评估与调节策略,这三种策略可以有效促进学生英语写作自主能力的提高。本文从提高大学生英语写作水平的视角出发,针对元认知策略在大学生英语写作中的具体应用做出实证研究。该实证研究以喀什大学2020级两个班的学生为研究对象,研究的具体问题主要包括:（1）在英语写作过程中非英语专业大学生对元认知策略的使用整体现状怎样?（2）在英语写作训练中融入元认知策略能否增强学生的元认知使用意识?（3）在元认知策略的使用下的英语写作训练能否促进英语写作成绩的提高?其次,在研究过程中,通过一系列的问卷、测试、访谈,发现学生在英语写作中对元认知策略的使用情况并不乐观;通过SPSS软件数据统计分析发现元认知策略在非英语专业大学生中使用频率较低,元认知策略的使用水平有待提高。在实验班与对照班对比分析的基础上,笔者发现元认知策略有助于促进学生英语写作成绩的提高。元认知知识匮乏的学生写作往往存在一定的盲目性和随意性,并不知道对学习做出合理的计划、监控和评价。尽管有些学生在英语写作过程中使用了一定的元认知策略,但是从最终的英语写作作品来看学生对元认知策略的理解和应用还需要进一步加深和学习。针对上述情况,本研究在实验过程中先进行大量的元认知知识补充,然后进行一定的元认知训练,从最后的测试结果来看元认知策略的培训对学生的英语写作成绩有一定的积极影响。最后,研究结果表明:大部分学生较为缺乏元认知知识,学生在日常学习中不常使用元认知策略。因此,在英语学习中教师应该充分补充元认知策略知识;转变自身角色;对学生的学习做出及时的反馈。学生应该深刻理解元认知知识对英语写作的影响;增强对元认知策略的使用意识,从而提升英语写作的兴趣,促进英语写作成绩的提高。
韩姣姣[6]（2020）在《柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑与汉语成绩的相关性研究》文中研究指明进入21世纪以来,中国勇当历史“弄潮儿”,在和平发展的国际环境中贡献自己的力量。在此过程中,汉语这一沟通桥梁也建立在全球各地,汉语教学也应运蓬勃发展。本文基于元认知策略和学习焦虑相关理论,以中国的好伙伴好邻居——柬埔寨为对象进行研究。本研究采用定量为主,定性为辅的方法,其元认知策略量表和学习焦虑量表分别基于程晓堂、郑敏的元认知策略相关理论以及王才康的相关文献,使用SPSS22.0（社会科学统计软包）对柬埔寨312名汉语学习者,包括212名中学生和100名大学生,进行研究,后通过描述性统计、皮尔逊相关系数、回归分析以及独立样本T检验和单元方差分析收集到的数据。研究主要内容为柬埔寨学生元认知策略使用与汉语学习焦虑程度的基本情况;其元认知策略使用与学习焦虑程度和汉语成绩的相关性;中学生和大学生的个体因素在其元认知策略使用和学习焦虑程度方面的差异。研究结果表明:第一,柬埔寨学生有时使用元认知策略,存在学习焦虑,但是焦虑感不高;第二,其汉语成绩与元认知策略不存在显着相关性,与学习焦虑存在显着负相关;第三,影响其汉语成绩的主要因素为学习焦虑的其中一个因子,即,语言学习焦虑;第四,性别和华裔身份在柬埔寨学生元认知策略使用方面无显着差异,但是在学习焦虑上存在差异;不同年龄段的初中生和大学生在元认知策略和学习焦虑上存在差异,不同年级的初中生在元认知策略和学习焦虑方面不存在差异,而不同年级的大学生在二者之间均存在差异。
赵依涵[7]（2020）在《基于有声思维的高中生英语阅读元认知策略使用状况个案研究》文中研究表明阅读是英语学习者获取信息的重要途径之一,也是培养学习者英语思维能力的重要方法。对于高中学段的学习者来说,他们往往会根据不同的阅读任务而在阅读过程中使用一定的阅读策略,包括元认知策略、认知策略和社会情感策略等。其中,元认知策略是影响其阅读能力的重要因素。目前,我国高中英语阅读教学虽然开始关注学生元认知策略的培养,但对学生元认知策略使用情况的了解却不够明朗。这势必因忽视元认知策略指导而影响对不同阅读水平学生进行因材施教。鉴于此,揭示高中学生在英语阅读过程中元认知策略的运用情况十分必要。本研究以输入假说和信息加工学习理论为指导,选取山东省XX市某高中三年级14名学生为调查对象,采用有声思维和访谈的方法,首先对其进行两周的有声思维培训和一周有声思维测试,然后运用统计软件SPSS（24.0）对有声思维转录数据进行量化,以归纳的方式对访谈数据进行定性分析,力图回答以下三个问题:（1）高中生在英语阅读过程中四种元认知策略的使用状况如何?这些元认知策略的使用与学生的英语阅读成绩有怎样的关系?（2）不同水平的阅读者在元认知策略的使用方面有何个体差异?（3）影响高中学生元认知策略使用的因素有哪些?研究结果表明:（1）高中学生在英语阅读活动中均会使用四类元认知阅读策略,而且元认知策略的有效使用有助于提高学生的阅读成绩。（2）不同阅读能力水平的学生在元认知策略使用上的差异较为明显,高水平组不仅在元认知策略使用上的频率高于低水平组,而且更灵活、有效。（3）影响两组学生元认知策略使用的因素主要有两方面,一是学生自身的语言水平以及阅读习惯,另一个是教师的教学方式。在此基础上,研究指出,高中英语教师在阅读教学中应有意识地训练学生使用元认知策略,以有效掌握策略,提高阅读水平。当然,由于受时间和条件的限制,本项研究仍存在一些不足之处,如受试样本过小,研究结果不够权威等。但总体而言,研究基本达到了预期目标,充分调查了学生总体上使用元认知策略的情况,并进一步证实了元认知策略的使用与英语阅读成绩的正向关系。这一结果为高中学生展现了英语阅读元认知策略有效使用的重要性,同时也为高中英语教师在教学中改进阅读教学方式提供了建设性建议。
刘力君[8]（2020）在《高中生元认知策略对英语阅读成绩的影响研究》文中研究表明阅读不仅是重要的语言输入方式,也是英语学习最基本的途径之一。中学阶段阅读是英语教学的重点,如何让学生有效地运用阅读策略来提高英语阅读水平,一直是许多学者和教师共同关注的问题。元认知策略是学习者有意识地使用计划、监控、评价策略,进而能对学习活动进行有效调节的策略。近年来,关于元认知策略在外语学习中的应用研究越来越多,这为中学英语阅读教学提供了新的视角,因此对高中生元认知策略的使用情况开展研究十分有必要。本研究以漳州某中学高二年级四个班级192名学生为研究对象,以“1)高中生阅读元认知策略整体使用情况如何?2)高中生阅读元认知策略对学生英语阅读成绩有何影响?3)高中生阅读元认知策略各个维度对学生英语阅读成绩有何影响?”为研究问题,采用刘慧君教授的英语阅读元认知策略量表和学生的英语阅读成绩开展实证性研究,并通过SPSS21.0统计工具软件对数据进行描述性统计和一元线性回归和多元线性回归分析。此外,本研究还随机抽取了12位学生和3位教师进行元认知策略和阅读方面的访谈,为本研究的结果分析提供了更充分的依据。研究发现:1)高中生应用元认知策略整体上处于中等水平,四个维度的策略使用频率由高到低为:选择注意策略,监控策略,评价策略,计划策略;2)元认知策略与英语阅读成绩之间存在中等相关（r=0.565）,说明学生元认知策略应用情况对学生英语阅读成绩有积极的影响（y=6.688+0.226x）;3)元认知策略四个维度中只有选择注意策略和监控策略能显着地预示英语阅读成绩,而评价策略和计划策略对英语阅读成绩不起显着的预示作用。因此,英语阅读成绩受注意策略和监控策略的影响较大,多元回归方程为:y=3.655+0.258x2+0.754x3（y代表英语阅读成绩,x2代表选择注意策略,x3代表监控策略）。本研究依据研究结果对阅读教学提出了建议,希望教师能指导学生制定阅读目标和计划,指导学生监控阅读过程并加强训练,并且发展学生对阅读活动进行总结和评价的能力。
叶隆威[9]（2020）在《来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究》文中指出认知风格（Cognitive Style）是学习风格的核心,是存在于学习者认知当中的一种相对稳定的、会对学习者认识事物、处理问题产生影响的心理状态,它具有一定的个体差异。学习策略（Learning strategies）是指留学生在汉语作为第二语言的习得过程中,为提高学习效率,发展言语技能而采取的方法、措施。在学习策略这一大框架之下,Oxford（1990）把它具体分为社交策略（Social Strategy）、情感策略（Emotional Strategy）、元认知策略（Metacognitive Strategy）、补偿策略（Compensation Strategy）、记忆策略（Memory Strategy）及认知策略（Cognitive Strategy）。本文借用镶嵌图形测验法、语言学习策略量表以问卷调查和数据分析（SPSS25.0）的方式对来自亚洲、非洲、欧洲各三十名,共计九十名来华留学生的认知风格、汉语学习策略进行研究,在此基础上,探讨二者的相关性,并得出结论。上述所有的分析研究,笔者都将从整体分析与洲际分析两部分进行。前者是对九十名来华留学生认知风格特点,学习策略使用的偏好,认知风格与学习策略的相关性的概括性研究,得出总结论;后者是分别对三十名亚洲、非洲、欧洲来华留学生的认知风格、学习策略以及二者的相关性的单独分析,以期细化研究成果,进一步验证认知风格与学习策略是否存在相关性,存在何种相关性。与此同时,洲际分析也可探讨出来华留学生的认知风格、学习策略、认知风格与学习策略的相关性是否存在洲际差异。本论文共六个章节,第一章主要介绍了选题背景、选题意义以及相关理论的定义与研究现状;第二章介绍认知风格问卷与学习策略问卷的制定、试测、施测及回收;第三章是对九十名来华留学生认知风格、学习策略以及认知风格与学习策略的相关性的整体研究;第四章则是对三十名亚洲、非洲、欧洲来华留学生的认知风格、学习策略以及二者相关性的洲际分析;第五章是充分参考整体研究与洲际分析的研究结论之后,提出的教学建议;最后一章总结了本研究的结论、不足,并对后续研究提出展望。其中,第三、四章是重点章节。本研究的结论为:从整体上看,来华留学生的认知风格与汉语学习策略存在一定的相关性,具体表现为:认知风格与社交策略显着相关,场依存型学习者对社交策略使用得更频繁。而洲际分析的结论进一步验证了认知风格与学习策略之间确有相关性,并突出表现为认知风格与社交策略显着相关。对于亚洲来华留学生而言,认知风格与社交策略显着相关,场依存型学习者更加偏爱社交策略。非洲来华留学生的认知风格与情感策略显着相关,场依存型学习者对情感策略的使用更频繁。而欧洲来华留学生的认知风格与社交策略、记忆策略显着相关,场依存型学习者对于社交策略与记忆策略的使用频率显着高于场独立型学习者。在对来华留学生的认知风格进行研究后,笔者发现:来华留学生的认知风格偏向于场独立型,通过洲际分析,笔者认为非洲来华留学生场依存倾向最明显,欧洲来华留学生则倾向于场独立型,而亚洲来华留学生处在一个较为平衡的状态。与此相应地,来华留学生的汉语学习策略的研究结果为:来华留学生对元认知策略、补偿策略、社交策略使用得较为频繁,而对认知策略、记忆策略、情感策略的使用则较少。亚洲来华留学生最偏爱的策略为元认知策略,其次为补偿策略、认知策略、社交策略,较少使用记忆策略与情感策略。非洲学生较为偏爱的是社交策略、元认知策略、补偿策略,记忆策略和认知策略分别排在第四和第五位,情感策略使用频率最低。欧洲来华留学生对六类学习策略的偏好程度依次为:补偿策略>元认知策略>社交策略>认知策略>记忆策略>情感策略。笔者认为,本研究能弥补对外汉语学界对来华留学生认知风格与学习策略相关性研究领域的不足,深化学界对该研究领域的认识,而研究结论也能让教师对来华留学生,尤其是来自亚洲、非洲、欧洲的留学生的认知风格、学习策略以及二者的相关性有较为全面的了解,从而在教学过程中更易贯彻因材施教的原则,提高教学的针对性。
秦闻[10]（2020）在《高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究》文中研究指明本研究基于O’Malley&Chamot的元认知策略理论和相关研究,调查高中生在实验前后元认知策略的使用变化及对听力学习的影响。本研究的数据主要来自元认知策略前后问卷调查、访谈、课堂观察和学生案例素材。基于数据分析,本研究得出以下两方面的发现:首先,数据结果显示,经过一个学期的英语听力元认知策略教学实验,参与学生在计划策略、监控策略和评估策略方面发生了一些正面变化。具体而言,实验的三个策略中,监控策略的使用获得最高均值（M=3.8）,其次是计划策略（M=3.0）,最后是评估策略（M=2.9）。进一步分析显示,英语听力元认知策略实验对学生计划策略使用的影响最大（均值增幅为0.5）,其次是评估策略（均值增幅为0.3）,对监控策略使用的影响最小（均值增幅为0.2）。后两种策略使用率不高的原因可能受传统听力学习模式的影响,导致学生过多地依赖老师和教材的帮助。访谈数据和其他质性数据基本上支持问卷调查结果。其次,数据分析显示,元认知策略的应用对高中生英语听力学习的影响主要体现在学习态度、学习过程及学习效果三方面。具体而言,英语听力元认知策略的应用提高了高中生在听力学习中的兴趣,降低了学生在听前准备活动中的焦虑。在听力学习过程中,英语听力元认知策略的应用有助于提升高中生对元认知策略的总体利用意识和利用水平。高中生主动选择元认知策略,通过思考自己的策略选择并采取相应调整来逐步监控其听力过程。最后,英语听力元认知策略的应用提高了高中生的英语听力测试成绩,尤其中分组学生进步最为明显。基于以上发现,本研究为元认知策略在高中英语听力学习中的应用对学生和教师提出了一些尝试性建议,希望对改进高中生的英语听力的教与学有所帮助。
二、元认知策略与外语学习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、元认知策略与外语学习（论文提纲范文）
（1）高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题来源 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第三节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学习归因 |
| 二、学习策略 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、奥苏贝尔动机理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三节 国内外关于学习归因的研究述评 |
| 一、国外关于学习归因的研究述评 |
| 二、国内关于学习归因的研究述评 |
| 第四节 国内外关于学习策略的研究述评 |
| 一、国外关于学习策略的研究述评 |
| 二、国内关于学习策略的研究述评 |
| 第五节 国内外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关性研究述评 |
| 一、国外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关关系研究述评 |
| 二、国内学习归因、学习策略与英语成绩相关关系研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、高中生英语学习归因问卷 |
| 二、高中生英语学习策略问卷 |
| 三、英语测试卷 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、统计分析法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、收集与整理文献 |
| 二、发放和收集问卷 |
| 三、数据分析研究阶段 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 调查问卷的描述性统计结果 |
| 一、被试对象英语成绩描述性统计结果 |
| 二、高中生英语学习归因描述性统计结果 |
| 三、高中生英语学习策略使用情况描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异检验 |
| 一、不同性别学生间的差异比较 |
| 二、不同英语水平学生间的差异比较 |
| 第三节 英语学习归因、英语学习策略与英语成绩相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、中介作用检验 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生英语学习归因的现状 |
| 二、高中生英语学习策略的现状 |
| 三、高中生英语学习归因、学习策略和英语成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究的发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 一、引导学生正确归因,建立良好学习动机 |
| 二、重视学习策略运用,自觉主动学习 |
| 三、构建有效课堂,培养学习兴趣 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 英语学习归因调查问卷 |
| 附录2 语言学习策略调查问卷 |
| 附录3 被试学生的英语成绩 |
| 致谢 |
（2）来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、本文相关研究工作 |
| 四、文献回顾 |
| 第一章 研究设计与调查 |
| 第一节 调查问卷 |
| 一、调查对象 |
| 二、概念界定 |
| 三、问卷设计 |
| 四、问卷试测 |
| 五、正式施测 |
| 第二节 访谈 |
| 一、访谈对象 |
| 二、访谈提纲设计 |
| 三、访谈过程 |
| 第二章 调查资料统计与分析 |
| 第一节 调查问卷的统计与分析 |
| 一、留学生汉语听力学习元认知策略的使用现状分析 |
| 二、留学生计划策略使用情况分析 |
| 三、留学生监控策略使用情况分析 |
| 四、留学生评估策略使用情况分析 |
| 五、差异分析 |
| 第二节 访谈资料统计与分析 |
| 一、汉语听力学习元认知策略使用整体情况 |
| 二、背景影响因素 |
| 第三章 结果与讨论 |
| 第一节 中级留学生汉语听力水平和元认知策略使用现状 |
| 第二节 中级留学生汉语听力学习运用元认知策略的影响因素 |
| 第三节 提高中级留学生运用元认知策略学习汉语听力的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（3）基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 学习焦虑的相关研究 |
| 1.3.2 元认知策略的相关理论研究 |
| 1.3.3 外语学习焦虑的研究方法 |
| 1.3.4 元认知策略与网络课堂焦虑关系研究 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 调查对象和手段 |
| 2.1.1 调查对象 |
| 2.1.2 调查手段 |
| 2.2 调查问卷的设计 |
| 2.2.1 调查问卷设计依据 |
| 2.2.2 调查问卷相关内容 |
| 2.3 元认知策略与国际学生线上汉语课堂焦虑测量检验 |
| 2.3.1 信度检验 |
| 2.3.2 效度检验 |
| 第三章 调查结果与分析 |
| 3.1 线上汉语课堂学习焦虑情况调查结果 |
| 3.1.1 线上汉语课堂学习焦虑的总体情况 |
| 3.1.2 线上汉语课堂学习焦虑的个性化差异 |
| 3.2 元认知策略使用情况调查结果 |
| 3.2.1 元认知策略量表使用的总体情况 |
| 3.2.2 元认知策略量表使用的个性化差异 |
| 3.3 元认知策略与线上汉语课堂学习焦虑相关性分析 |
| 3.3.1 计划策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 3.3.2 监控策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 3.3.3 调节策略与线上汉语课堂焦虑相关性分析 |
| 第四章 元认知策略指导下线上汉语课堂教学实例研究 |
| 4.1 元认知策略在线上汉语课堂中的应用 |
| 4.1.1 元认知策略的应用内容 |
| 4.1.2 元认知策略的应用方法 |
| 4.2 元认知策略指导下线上汉语课堂教学个案分析 |
| 4.2.1 教学实例的具体实施过程 |
| 4.2.2 教学实例的分析与反思 |
| 4.3 元认知策略指导下线上汉语课堂实施效果及意义 |
| 4.3.1 元认知策略对缓解学习者线上汉语课堂焦虑的作用 |
| 4.3.2 元认知策略对线上汉语课堂教学的作用 |
| 第五章 缓解国际学生线上汉语课堂焦虑相关教学策略 |
| 5.1 教师教学方面 |
| 5.1.1 训练学生正确使用元认知策略 |
| 5.1.2 丰富线上教学方式,提高线上互动频率 |
| 5.1.3 使用可视化工具,拓展线上教学形式 |
| 5.2 学习者方面 |
| 5.2.1 提升学习者的自我认知能力 |
| 5.2.2 根据自身学习特点,提高使用元认知策略的频率 |
| 5.2.3 加强与同学、老师之间的合作与交流 |
| 5.3 元认知策略在线上汉语教学中的应用 |
| 5.3.1 计划策略 |
| 5.3.2 监控策略 |
| 5.3.3 调节策略 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 汉语课堂焦虑量表 |
| 附录B 元认知策略量表 |
| 附录C 附表 |
| 致谢 |
（4）高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 相关理论概述 |
| 1.4.1 感知学习风格的定义及分类 |
| 1.4.2 学习策略的定义及分类 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 感知学习风格相关研究 |
| 1.5.2 汉语学习策略相关研究 |
| 1.5.3 关于感知学习风格和学习策略相关性的研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 调查问卷设计与实施 |
| 2.3.1 研究工具与数据处理 |
| 2.3.2 调查问卷预测试情况 |
| 2.3.3 问卷发放与回收情况 |
| 2.4 研究对象基本信息 |
| 2.4.1 性别 |
| 2.4.2 汉语水平考试通过情况 |
| 2.4.3 国籍与母语背景 |
| 2.4.4 汉语学习时长 |
| 2.4.5 其他语言学习情况 |
| 2.4.6 华裔背景及家庭成员汉语使用情况 |
| 第三章 高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究分析 |
| 3.1 高级水平汉语学习者的感知学习风格分析 |
| 3.1.1 高级水平汉语学习者的感知学习风格分布情况 |
| 3.1.2 性别差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.3 母语背景差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.4 汉语学习时长差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.5 外语学习经验差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.2 高级水平汉语学习者的学习策略分析 |
| 3.2.1 高级水平汉语学习者的学习策略使用情况 |
| 3.2.2 性别差异对学习策略的影响 |
| 3.2.3 母语背景差异对学习策略的影响 |
| 3.2.4 汉语学习时长差异对学习策略的影响 |
| 3.2.5 外语学习经验差异对学习策略的影响 |
| 3.3 感知学习风格与学习策略的相关性 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 个案访谈 |
| 4.1 访谈目标及对象 |
| 4.2 访谈结果 |
| 4.2.1 基本问题访谈结果 |
| 4.2.2 感知学习风格访谈结果 |
| 4.2.3 汉语学习策略访谈结果 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 针对高级水平汉语学习者教学与学习的建议 |
| 5.1 针对汉语教师的教学建议 |
| 5.1.1 关注学生的感知学习风格倾向和学习策略运用情况 |
| 5.1.2 根据学生的风格倾向特点有针对性地展开教学 |
| 5.2 针对学生的学习建议 |
| 5.2.1 主动了解个人感知风格倾向 |
| 5.2.2 有意识地完善汉语学习策略运用情况 |
| 5.2.3 养成良好的学习习惯,增强学习动机 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足之处及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访谈提纲 |
（5）元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 简介 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国非英语专业学生英语写作现状 |
| 1.1.2 英语写作教学出现的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 元认知理论的定义及结构 |
| 2.1.1 元认知理论的定义 |
| 2.1.2 元认知理论的结构 |
| 2.2 元认知策略的定义及结构 |
| 2.2.1 元认知策略的定义 |
| 2.2.2 元认知策略的结构 |
| 2.3 元认知策略与认知策略的对比 |
| 2.4 国内外关于元认知策略与英语写作的研究现状 |
| 2.4.1 国外关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 2.4.2 国内关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 第三章 元认知策略在大学英语写作教学中的应用 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 实验过程 |
| 3.4.1 实验前测 |
| 3.4.2 英语写作元认知策略培训 |
| 3.4.3 实验后测 |
| 3.5 元认知策略在英语写作教学中的具体应用步骤 |
| 3.5.1 传授元认知知识,建立元认知使用意识 |
| 3.5.2 元认知策略在英语写作中的应用过程 |
| 3.5.3 实验班元认知策略写作训练教学流程 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 问卷信度分析 |
| 4.2 问卷效度分析 |
| 4.3 问卷调查结果与分析 |
| 4.4 对元认知意识的定量分析 |
| 4.5 对英语写作成绩的定量分析 |
| 4.5.1 写作测试数据分析 |
| 4.5.2 元认知策略培训对学生写作水平的影响 |
| 4.6 写作成绩前后测配对对比分析 |
| 4.7 学生访谈结果分析 |
| 4.8 讨论 |
| 4.8.1 定量分析结果讨论 |
| 4.8.2 定性分析结果讨论 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 主要研究发现和成果 |
| 5.1.1 元认知知识的不充分 |
| 5.1.2 不常使用元认知策略 |
| 5.2 教学启示和建议 |
| 5.2.1 学生层面 |
| 5.2.2 教师层面 |
| 5.3 本研究的局限及展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录1:元认知策略调查问卷供前测和后测使用 |
| 附录2:2018年6月四级作文题目(供前测使用) |
| 附录3:2018年12月四级作文题目(供后测使用) |
| 附录4:四级作文评分标准 |
| 附录5:访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（6）柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑与汉语成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘由及意义 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二节 研究背景 |
| 一、柬埔寨背景 |
| 二、汉语教学背景 |
| (一)柬埔寨华文学校教学背景 |
| (二)柬埔寨孔子学院教学背景 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、核心术语与理论发展 |
| (一)元认知策略的核心术语 |
| (二)元认知策略的理论发展 |
| (三)学习焦虑的核心术语 |
| (四)学习焦虑的理论发展 |
| 二、国外相关研究综述 |
| (一)元认知策略 |
| (二)学习焦虑 |
| (三)元认知策略与学习焦虑间的相关性研究 |
| 三、国内相关研究综述 |
| (一)元认知策略 |
| (二)学习焦虑 |
| (三)元认知策略与学习焦虑间的相关性研究 |
| 四、对以往研究的评价 |
| 第二章 研究方法 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、问卷调查对象 |
| 二、访谈对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈提纲 |
| 第四节 数据收集与分析处理 |
| 一、数据收集 |
| 二、数据分析处理 |
| 第三章 柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑的调查结果与讨论 |
| 第一节 柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑的总情况 |
| 一、柬埔寨学生元认知策略使用总情况 |
| 二、柬埔寨学生学习焦虑总情况 |
| (一)焦虑值较高的五项 |
| (二)焦虑均值较低的五项 |
| 第二节 柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑与汉语成绩的关系 |
| 一、元认知策略与汉语成绩的关系 |
| 二、学习焦虑与汉语成绩的关系 |
| 第三节 影响柬埔寨学生汉语成绩的预示因子 |
| 一、元认知策略与汉语成绩回归分析 |
| 二、学习焦虑与汉语成绩回归分析 |
| 第四节 人口变量在元认知策略和学习焦虑上的差异 |
| 一、性别、华裔身份、学段变量在元认知策略使用上的差异 |
| (一)性别 |
| (二)华裔身份 |
| (三)学段 |
| 二、年龄、学校、年级变量在元认知策略使用上的差异 |
| (一)年龄 |
| (二)初中学校 |
| (三)大学学校 |
| (四)初中年级 |
| (五)大学年级 |
| 三、性别、华裔身份、学段变量在学习焦虑上的差异 |
| (一)性别 |
| (二)华裔身份 |
| (三)学段 |
| 四、年龄、学校、年级变量在学习焦虑上的差异 |
| (一)年龄 |
| (二)初中学校 |
| (三)大学学校 |
| (四)初中年级 |
| (五)大学年级 |
| 第四章 访谈结果 |
| 第一节 关于元认知策略的访谈结果 |
| 第二节 关于学习焦虑的访谈结果 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 本研究的主要发现 |
| 第二节 本研究的启示及建议 |
| 一、启示 |
| 二、建议 |
| (一)训练学生正确使用元认知策略 |
| (二)增强柬埔寨学生元认知调节能力 |
| (三)关注学生性别差异,降低学习焦虑 |
| (四)因材施教,降低学习焦虑 |
| (五)发挥学生华裔身份差异,降低学习焦虑 |
| (六)增强学生自身的自信心,降低学习焦虑 |
| 第三节 本研究的局限性及未来研究方向 |
| 一、局限性 |
| 二、未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈录音转写 |
| 附录C 调查问卷样卷 |
| 附录D 笔者在柬任教期间情况展示 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于有声思维的高中生英语阅读元认知策略使用状况个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学习策略 |
| 2.1.2 阅读策略 |
| 2.1.3 元认知策略 |
| 2.1.4 有声思维 |
| 2.2 英语阅读元认知策略相关实证研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 3.3.1 输入假说 |
| 3.3.2 信息加工学习理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中学生英语元认知阅读策略使用情况及其与阅读成绩的关系 |
| 4.1.1 高中生四种元认知策略的使用总体情况 |
| 4.1.2 元认知阅读策略的使用与阅读成绩之间的关系 |
| 4.2 高低阅读水平组在元认知策略使用的差异 |
| 4.2.1 元认知监控策略使用差异分析 |
| 4.2.2 元认知选择注意策略使用差异分析 |
| 4.2.3 元认知评估策略使用差异分析 |
| 4.2.4 元认知计划策略使用差异分析 |
| 4.3 影响高中学生元认知阅读策略使用的因素 |
| 4.3.1 学生自身因素 |
| 4.3.2 教师教学因素 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对基础阶段英语阅读教学的启示与建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对学生的建议 |
| 5.3 研究不足和未来研究的方向 |
| 5.4 小结 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 有声思维阅读材料 |
| 附录Ⅱ 有声思维报告(H1) |
| 附录Ⅲ 有声思维报告(H2) |
| 附录Ⅳ 有声思维报告(H5) |
| 附录Ⅴ 有声思维报告(L1) |
| 附录Ⅵ 有声思维报告(L3) |
| 附录Ⅶ 有声思维报告(L5) |
| 附录Ⅷ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）高中生元认知策略对英语阅读成绩的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 国内外元认知策略对英语阅读成绩的影响研究述评 |
| 一、国外元认知策略对英语阅读成绩的影响研究述评 |
| 二、国内元认知策略对英语阅读成绩的影响研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、英语阅读元认知策略量表 |
| 二、访谈提纲 |
| 三、英语两次月考和一次期中考试卷(阅读部分) |
| 四、SPSS21.0 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、质化归纳法 |
| 三、访谈法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、理论研究阶段 |
| 二、实证研究阶段 |
| 三、比较分析研究阶段 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 问卷调查结果 |
| 一、高中生元认知策略总体使用情况 |
| 二、高中生元认知策略对其英语阅读成绩的影响 |
| 三、高中生元认知策略各个维度对其英语阅读成绩的影响 |
| 第二节 访谈结果 |
| 一、学生访谈结果与分析 |
| 二、教师访谈结果与分析 |
| 第三节 讨论 |
| 一、高中生元认知策略总体使用情况分析 |
| 二、高中生元认知策略对其英语阅读成绩的影响分析 |
| 三、高中生元认知策略各个维度对其英语阅读成绩的影响分析 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究的结论 |
| 第二节 本研究对阅读教学的建议 |
| 一、指导学生制定阅读目标和计划 |
| 二、指导学生监控阅读过程并加强训练 |
| 三、发展学生对阅读活动进行总结和评价的能力 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《英语阅读元认知策略量表》 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 《期中测试卷》(阅读部分) |
| 致谢 |
（9）来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.4 认知风格理论与学习策略理论 |
| 1.4.1 认知风格理论 |
| 1.4.2 学习策略理论 |
| 1.5 第二语言认知风格与学习策略的研究现状 |
| 1.5.1 认知风格的研究综述 |
| 1.5.2 学习策略的研究综述 |
| 1.5.3 认知风格与学习策略相关性研究综述 |
| 1.6 研究方法与创新之处 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第二章 来华留学生认知风格与汉语学习策略调查 |
| 2.1 来华留学生的样本选择 |
| 2.2 问卷的制定及试测 |
| 2.2.1 认知风格问卷制定 |
| 2.2.2 汉语学习策略问卷制定 |
| 2.2.3 调查问卷的试测 |
| 2.2.4 问卷的正式发放与回收 |
| 第三章 来华留学生认知风格与汉语学习策略的整体分析 |
| 3.1 来华留学生认知风格的整体分析 |
| 3.2 来华留学生汉语学习策略的整体分析 |
| 3.3 来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的整体分析 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 来华留学生认知风格与汉语学习策略的洲际分析 |
| 4.1 来华留学生认知风格的洲际分析 |
| 4.1.1 亚洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.1.2 非洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.1.3 欧洲来华留学生认知风格分析 |
| 4.2 来华留学生汉语学习策略的洲际分析 |
| 4.2.1 亚洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.2.2 非洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.2.3 欧洲来华留学生汉语学习策略分析 |
| 4.3 来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的洲际分析 |
| 4.3.1 亚洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.3.2 非洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.3.3 欧洲来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性分析 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 基于来华留学生认知风格与汉语学习策略相关性的对外汉语教学启示 |
| 5.1 鼓励场独立型学习者提高对各类学习策略的使用频率 |
| 5.2 教师应明确社交策略更加适用于场依存型学习者 |
| 5.3 认知风格与学习策略的相关性同样存在洲际差异,教学方法也应有所不同 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本研究的结论 |
| 6.2 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章: 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的必要性 |
| 1.2.1 研究的理论价值 |
| 1.2.2 研究的实践价值 |
| 1.3 研究目的与问题 |
| 第二章: 文献综述 |
| 2.1 概念界定与相关理论 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.1.3 听力学习 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国内外元认知策略对外语学习的研究 |
| 2.2.2 国内外有关元认知策略对听力学习的研究 |
| 2.3 本研究的概念框架 |
| 第三章: 研究方法 |
| 3.1 研究场景 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 英语听力元认知策略教学设计简述 |
| 3.5 研究工具和数据分析 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 访谈 |
| 3.5.3 课堂观察 |
| 3.5.4 学生案例素材 |
| 第四章: 结果与讨论 |
| 4.1 实验前后高二学生英语听力元认知策略使用变化情况 |
| 4.1.1 实验前后高二学生英语听力元认知计划策略使用变化 |
| 4.1.2 实验前后高二学生英语听力元认知监控策略使用变化 |
| 4.1.3 实验前后高二学生英语听力元认知评估策略使用变化 |
| 4.2 高二学生元认知策略的使用对英语听力学习的影响 |
| 4.2.1 学习态度 |
| 4.2.2 学习过程 |
| 4.2.3 学习效果 |
| 第五章: 结论 |
| 5.1 主要研究发现 |
| 5.2 对高中生听力学习的启示 |
| 5.3 本研究的不足和对未来研究的建议 |
| 第六章: 参考文献 |
| 附录1: 英语听力元认知策略调查问卷 |
| 附录2: 学期初-期末英语听力测试题 |
| A: 学期初英语听力测试题 |
| B: 学期末英语听力测试题 |
| 附录3: 元认知策略实验前后问卷统计结果一览表 |
| 附录4: 英语听力元认知策略教学设计样例 |
| 附录5: 访谈问题提纲 |
| 附录6: 周记写作提纲 |
| 附录7: 访谈摘要及分析样本 |
| 附录8: 课堂观察表样本 |
| 附录9: 周记样本 |
| 附录10: 学期初-期末听力测验前后测成绩一览表 |
| 致谢 |
四、元认知策略与外语学习（论文参考文献）
- [1]高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究[D]. 杨志丽. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]来华留学生汉语听力学习元认知策略调查研究[D]. 高欣怡. 大连外国语大学, 2021(02)
- [3]基于元认知策略的初中级国际学生汉语网络课堂焦虑调查研究[D]. 陈丹. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例[D]. 包萌萌. 上海外国语大学, 2021(11)
- [5]元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究[D]. 刘倩. 喀什大学, 2021(07)
- [6]柬埔寨学生元认知策略和学习焦虑与汉语成绩的相关性研究[D]. 韩姣姣. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]基于有声思维的高中生英语阅读元认知策略使用状况个案研究[D]. 赵依涵. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]高中生元认知策略对英语阅读成绩的影响研究[D]. 刘力君. 闽南师范大学, 2020(01)
- [9]来华留学生认知风格与汉语学习策略的相关性研究[D]. 叶隆威. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]高中生元认知策略对英语听力学习的影响研究[D]. 秦闻. 苏州大学, 2020(03)