一、面向素质教育搞好语文教学（论文文献综述）
闫佳伟[1]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中进行了进一步梳理2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
李金玲[2]（2020）在《宁鸿彬“五步阅读教学法”及对初中语文阅读教学的启示》文中研究说明2019年秋季新学期开始,部编本教材在全国中小学范围内全面投入使用,为更好地贯彻课程标准中提出的“多读书,好读书,读好书,读整本书”的倡议,部编本语文教材建立了由教读课文、自读课文、课外阅读组成的“三位一体”阅读教学体系,重视对学生阅读能力和阅读兴趣的培养,初中语文阅读教学迎来了崭新的局面。阅读能力包括认读、理解、鉴赏、评价、应用等,这些能力都要依靠有逻辑的思维才能实现,因此思维能力是影响学生阅读能力的重要因素。现阶段,如何有效地对学生进行思维训练是初中语文阅读教学研究的一个重要课题。宁鸿彬,1936年生,思维派语文教育名家,1955年走上教师岗位,1986年被评为全国着名特级教师。1978年,宁鸿彬老师为了更好的落实教育方针,走上了一条为期17年的从学“教”到教“学”的语文教学改革之路,“面向未来培养新型人才”是宁鸿彬老师改革语文教学的基本目标。宁鸿彬老师强调,在语文教学中必须加强对学生的思维训练,重点培养学生的创造性思维能力,只有这样才能培养出创新型人才。基于此,宁鸿彬老师在教学改革中提出了以培养学生的创造性思维能力为主要目标的“五步阅读教学法”。“五步阅读教学法”包括“通读、质疑、理解、概括、实践”五个基本步骤,在提高阅读教学效率和培养学生思维能力方面起到了很大的作用。“五步阅读教学法”自提出以来经历了十几年的教学实践,在不断的完善中逐渐走向成熟。本文主要包括四个部分:第一部分绪论,主要介绍了问题的提出、研究的目的和意义、研究现状、研究方法及主要概念的界定;第二部分通过分析宁鸿彬老师“五步阅读教学法”形成的三个发展阶段和意义,探究“五步阅读教学法”在初中语文阅读教学中对阅读教学实践、阅读教学效率以及探索阅读教学规律三方面的积极意义;第三部分通过分析宁鸿彬老师“五步阅读教学法”的内涵,学习宁鸿彬老师在阅读教学中对学生进行思维训练的方法和经验;第四部分通过分析现阶段语文阅读教学中存在的问题及新的教学理念,探讨宁鸿彬“五步阅读教学法”在新时代背景下对阅读教学目标、阅读教学过程及阅读教学方法上的启示。探究宁鸿彬“五步阅读教学法”对初中语文阅读教学中的启示,能够通过培养学生的创造性思维能力,促进初中生在阅读学习中拓展思路、发散思维、自主探究,从而促进阅读学习能力的提升;能够促使教师对现阶段语文阅读教学中存在的问题进行反思,从而思考有效提高教学效率和优化教学环节的方法;能够为教师在教学实践中进行教学规律的总结提供理论依据,推动初中语文阅读教学的进步和发展。
李佩芸[3]（2020）在《基于间断平衡理论的新中国高中语文课程目标政策变迁研究》文中研究说明高中语文课程目标政策是我国高中语文课程编制、实施和评价的基本标准和原则,是国家对高中语文课程教学人才培养达成的要求,统领整个高中阶段语文课程标准政策的修订和语文课程的展开,对语文课程的发展方向具有重要的导航意义。只有语文课程目标指向明确、内容要求合理、符合社会背景和学生发展需求,才能据此制定出适合语文教学的语文课程标准政策,才能有效地对一线的语文教学进行指导,最终推动语文教育教学的发展。该政策并非一成不变,而是根据国家、社会、学科等多方因素的转变而不断修改。变迁过程中语文课程对人才培养的要求也在不断改变,显示出自身特点。研究该政策的变迁规律与特点以及背后的成因,有助于理解该政策出台的过程以及其蕴含的政策图景的改变,从而加深对语文课程的理解并体会未来我国高中语文课程目标政策的趋势与走向。基于此,对十版高中语文课程目标政策变迁过程的分析,使用文献分析法、文本分析法与政策研究法,从间断平衡的理论视角,运用文本的量化分析与政策的话语分析相结合的方式挖掘该政策的变迁规律及其变迁过程。首先,利用NVIVO 11 PLUS软件对新中国十版高中语文课程目标政策文本进行词频统计及编码,通过对质性文本的量化分析归纳对该政策变迁过程进行阶段划分和内容梳理。其次,利用间断平衡理论中的概念,对政策内容进行话语分析,根据阶段划分情况探寻该政策变迁背后的政策原因,探寻政策变迁过程。最后,对我国高中语文课程目标政策的变迁进一步梳理,并据此概括政策变迁的特点与变迁趋势。研究结论如下:其一,新中国成立以来,从1956年高中语文课程目标政策颁布开始,我国共颁布十版高中语文课程目标政策,该政策始终处于不断修订与发展的过程中,呈现出长期平稳发展和短期突变交织的特点。其二,新中国的高中语文课程目标政策共经历五次重大变迁,其变迁过程可分为1956版-1963版前、1963版-1980版、1986版-1990版、1996版-2003版、2017版至今这五个阶段。其三,不同时期导致政策间断与突变的原因不同,政策图景的改变、政府关注度增减、领导集团信仰更替和公众注意力转移等因素相互交织,导致政策进入垄断或推动政策变迁。其四,新中国成立后,我国高中语文课程目标政策变迁目的与国家的人才培养需求同步,并逐渐将从着重关注“社会发展”转向关注学生“个体发展”,对学生素质与综合能力的重视程度愈加提高,政策中的“文化”素养内容逐渐增加,成为新版高中语文课程目标政策的侧重点之一。这些规律不仅仅只是该政策变迁过程反映的特点,一定程度上更是我国高中语文课程目标政策发展的趋势。
刘新国[4]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中进行了进一步梳理改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
周国斌[6]（2018）在《教育局长的实践逻辑》文中指出“郡县治,天下安。”在我国教育行政体制中,市县教育局长处在承上启下的关键环节,其重要性不言而喻。如果说“一位好校长就是一所好学校”,那么也可以说“一位好教育局长就是一方好教育”。基层教育实践场域中的关系十分复杂,关涉各方利益,教师、家长、教育行政人员等群体都有其独特的文化习性,有自身的利益诉求,教育场域中的博弈相当激烈。作为教育政策落实落地的主要执行者,教育局长所处的教育场域十分复杂。一个具有执行力的教育局长,要具有分析解决复杂问题的能力,能够发挥自己的主观能动性,结合教育场域中的具体情境,对教育政策的内容、执行程序作一定程度的变通,灵活性、创造性地执行教育政策,保证教育政策落实落地。在这一过程中,教育局长遵循的是现实教育场域中的实践逻辑。教育局长的实践遵循着自身独特的逻辑。教育局长的实践逻辑是其教育实践活动的行动指南,也是本论文研究教育局长的理论视角。本论文以布迪厄社会实践理论为理论工具,以L省A市L教育局长为个案,对教育局长这一实践主体和教育局这一实践场域进行了白描,从内场域、外场域和综合场域三个方面,以叙事的方式,分析了其在义务教育政策执行中展现的“日用而不自知”的实践行动,描述教育局长复杂艰巨的日常工作和生存状态,客观呈现了教育局长的具体实践逻辑样态,对教育局长实践逻辑的内涵、表征形式、特征、影响因素进行了理论分析,揭示教育局长实践背后的实践逻辑,进而改进教育局长的实践,推动区域基础教育的改革和发展。教育局长实践逻辑的表征形式包括象征性语言、实践策略和路径依赖,具有关系的复杂性、结构的生成性、行为的情境性、选择的优先性、风格的稳定性的特征,其影响因素包括主观因素、现实因素、专业因素、潜在因素几方面。教育局长实践逻辑具有提高政策执行效率、对教育政策进行矫正和发挥教育局长的主观能动性的价值,其局限性表现为教育实践和教育理论存在断裂的风险、工具理性的泛滥和角色转换困难。生成教育局长的实践逻辑,需要实事求是,具体问题具体分析,政策与策略相结合,确保主观能动性的导向性与科学性,构建教育局长实践逻辑,要保持政策文本与实践文本、个人与他者以及教育理论和实践的合理张力。
李元[7]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中研究表明段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
刘亮[8]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中认为本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
王金娜[9]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中认为再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
黄真金[10]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中提出语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
二、面向素质教育搞好语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、面向素质教育搞好语文教学（论文提纲范文）
（1）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）宁鸿彬“五步阅读教学法”及对初中语文阅读教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 宁鸿彬“五步阅读教学法”的形成及意义 |
| 2.1 宁鸿彬“五步阅读教学法”的形成阶段 |
| 2.1.1 萌芽阶段(1978年秋——1981年夏) |
| 2.1.2 探索阶段(1981年秋——1989年夏) |
| 2.1.3 成熟阶段(1989年秋——1995年夏) |
| 2.2 宁鸿彬“五步阅读教学法”的意义 |
| 2.2.1 推动初中语文阅读教学实践 |
| 2.2.2 提高初中语文阅读教学效率 |
| 2.2.3 探索初中语文阅读教学规律 |
| 第三章 宁鸿彬“五步阅读教学法”的内涵 |
| 3.1 通读 |
| 3.1.1 朗读训练 |
| 3.1.2 任务驱动阅读 |
| 3.2 质疑 |
| 3.2.1 结论求因 |
| 3.2.2 由此及彼 |
| 3.2.3 揭示矛盾 |
| 3.3 理解 |
| 3.3.1 剖析因果 |
| 3.3.2 明辨条件 |
| 3.3.3 比较异同 |
| 3.4 概括 |
| 3.4.1 归纳总结 |
| 3.4.2 概括要点 |
| 3.5 实践 |
| 3.5.1 以学生为主体 |
| 3.5.2 总结实践 |
| 第四章 宁鸿彬“五步阅读教学法”对初中语文阅读教学的启示 |
| 4.1 对阅读教学目标的启示 |
| 4.1.1 重视培养学生创造性思维能力 |
| 4.1.2 重视提升学生质疑能力 |
| 4.1.3 重视强化学生自学能力 |
| 4.2 对阅读教学过程的启示 |
| 4.2.1 运用精讲精练,提高阅读教学效率 |
| 4.2.2 优化教学设计,提升阅读教学质量 |
| 4.2.3 增强应变能力,强化阅读教学水平 |
| 4.3 对阅读教学方法的启示 |
| 4.3.1 设置任务,调动学生初读课文的积极性 |
| 4.3.2 结合情境,提高启发式教学效果 |
| 4.3.3 设计教学“主问题”,建构有深度的课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 谢辞 |
（3）基于间断平衡理论的新中国高中语文课程目标政策变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 课程目标研究现状 |
| 1.3.2 高中语文课程目标研究现状 |
| 1.3.3 政策变迁文献综述 |
| 1.4 核心概念 |
| 1.4.1 语文课程标准与语文教学大纲 |
| 1.4.2 课程目标与高中语文课程目标 |
| 1.4.3 教育政策与高中语文课程目标政策 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 文本分析法 |
| 2.3.3 政策研究法 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 间断平衡理论及其适切性 |
| 3.1 理论的产生与发展 |
| 3.2 相关概念 |
| 3.2.1 政策图景 |
| 3.2.2 政策场域 |
| 3.2.3 政策垄断 |
| 3.2.4 注意力 |
| 3.3 框架解释 |
| 3.3.1 政策保持平稳 |
| 3.3.2 政策出现间断 |
| 3.4 间断平衡理论用于我国政策的适切性说明 |
| 4 高中语文课程目标政策文本量化分析 |
| 4.1 政策文本 |
| 4.1.1 政策文本来源 |
| 4.1.2 政策文本简述 |
| 4.2 研究工具的选择与设计 |
| 4.2.1 研究工具简述 |
| 4.2.2 研究设计 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.3.1 建立项目和文件导入 |
| 4.3.2 词频统计 |
| 4.3.3 建立节点及编码 |
| 4.3.4 数据分析与总结 |
| 4.4 研究结果:基于量化分析的高中语文课程目标政策变迁轨迹 |
| 4.4.1 高中语文课程目标政策变迁第一阶段:1956版-1963版前 |
| 4.4.2 高中语文课程目标政策变迁第二阶段:1963版-1980版 |
| 4.4.3 高中语文课程目标政策变迁第三阶段:1986版-1990版 |
| 4.4.4 高中语文课程目标政策变迁第四阶段:1996版-2003版 |
| 4.4.5 高中语文课程目标政策变迁第五阶段:2017版至今 |
| 5 基于间断平衡理论的高中语文课程目标政策变迁话语分析 |
| 5.1 第一阶段的间断与平衡:1956版-1963版前 |
| 5.1.1 国共两党信仰博弈所致的间断 |
| 5.1.2 “恢复与发展”政策图景所致的平衡 |
| 5.2 第二阶段的间断与平衡:1963版-1980版 |
| 5.2.1 政府注意力转变所致的间断 |
| 5.2.2 “修正与稳定”图景下的平衡 |
| 5.3 第三阶段的间断与平衡:1986版-1990版 |
| 5.3.1 “文化大革命”与理念不同的领导集团更迭所致的间断 |
| 5.3.2 “三个面向”政策图景下的平衡 |
| 5.4 第四阶段的间断与平衡:1996版-2003版 |
| 5.4.1 政府注意力转变与领导集团更迭所致的间断 |
| 5.4.2 “以人为本”图景下的平衡 |
| 5.5 第五阶段的间断与平衡:2017版至今 |
| 5.5.1 政府、公众注意力转变与政策图景的负面事件所致的间断 |
| 5.5.2 “立德树人”图景下的平衡期 |
| 6 高中语文课程目标政策变迁特点与发展趋势 |
| 6.1 高中语文课程目标政策变迁与国家人才需求同步 |
| 6.2 高中语文课程目标政策的变迁以学生的综合能力提升为导向 |
| 6.3 文化素养成为新时代高中语文课程目标政策中的侧重点之一 |
| 7 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）教育局长的实践逻辑（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基础教育行政管理体制改革需要 |
| (二)当前基础教育改革发展需要 |
| (三)研究者个人经历与旨趣 |
| 二、研究目的与价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 三、文献综述 |
| (一)教育政策执行研究梳理 |
| (二)教育局长研究梳理 |
| (三)教育实践逻辑研究梳理 |
| (四)现有研究评价 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究对象的确定 |
| (四)研究伦理 |
| (五)研究的信度效度 |
| 五、论文创新与不足 |
| (一)论文创新 |
| (二)论文不足 |
| 第一章 教育局长实践逻辑的理论阐述 |
| 一、实践逻辑的内涵 |
| (一)实践与教育实践 |
| (二)教育的理论逻辑与实践逻辑 |
| (三)教育局长的实践逻辑与基层教育生态 |
| 二、教育局长实践逻辑的理论基础 |
| (一)布迪厄的实践逻辑理论 |
| (二)角色理论 |
| 三、教育局长的场域与惯习 |
| (一)场域：教育局长实践逻辑的现实空间 |
| (二)惯习：教育局长实践逻辑的基础 |
| (三)基层教育行政场域中的利益与时间 |
| 第二章 主体与位置：我所研究的教育局长和教育局 |
| 一、教育局长的成长历程 |
| (一)幸福与伤痕：学生时代的教育影响 |
| (二)从“教师”到“教育”：工作初期的职业影响 |
| (三)焦虑与困惑：教育局长工作伊始的影响 |
| 二、教育局长的自我形象刻画 |
| (一)是政府行政官员,又是教育领导者 |
| (二)有事业心和责任感,有时却孤立无援 |
| 三、教育局长眼中的教育局 |
| (一)“全能式”：教育局的职能定位 |
| (二)“人、财、事权分离”：教育局实际运作 |
| 第三章 内场域中的教育局长实践逻辑 |
| 一、教育局内场域 |
| (一)“共同愿景”：团结班子成员 |
| (二)“有威有位在有为”：带领中层干部 |
| (三)“心里有杆秤”：管理一线科员 |
| (四)“不是自己的梦自己圆”：协同县区教育局长 |
| 二、学校内场域 |
| (一)“扶上马,送一程”：给新任校长打气 |
| (二)“要让马儿跑,就得多吃草”：局长就是为校长服务的 |
| (三)“让教师都轻装上阵”：教育局长就该为教师排忧解难 |
| (四)“好老师不是天生的”：促进教师专业发展 |
| 第四章 外场域中的教育局长实践逻辑 |
| 一、上级部门外场域 |
| (一)“会哭穷”：与上级行政主管部门的沟通 |
| (二)“立名目”：与上级业务主管部门的沟通 |
| 二、平行部门外场域 |
| (一)“小人物更要拜”：与财政局的协调 |
| (二)“逢进不考”：与人社局的协调 |
| (三)“谁也不爱干”：与多部门的协调 |
| 三、社会相关领域外场域 |
| (一)“正面引导”：与大众媒介的互动 |
| (二)“借力发力”：与社会名人的互动 |
| (三)“实属无奈”：与学生家长的互动 |
| 第五章 综合场域中的教育局长实践逻辑 |
| 一、综合管理中的实践逻辑 |
| (一)“考试安全是最大的安全”：中、高考的综合应对 |
| (二)“不能一拆了之”：毒跑道事件的深度反思 |
| (三)“啥招都用上了”：校园周边环境综合治理 |
| 二、突发事件中的实践逻辑 |
| (一)“救灾先救孩子”：抗洪救灾的关键决策 |
| (二)“零容忍与警惕扩大化”：校园欺凌的预防与治理 |
| (三)“稳定压倒一切”：涉教上访事件的平复处理 |
| 第六章 结构与反思：教育局长实践逻辑的分析 |
| 一、教育局长实践逻辑的表征形式 |
| (一)实践策略 |
| (二)象征性语言 |
| (三)路径依赖 |
| 二、教育局长实践逻辑的特征分析 |
| (一)关系的复杂性 |
| (二)结构的生成性 |
| (三)行为的情境性 |
| (四)选择的优先性 |
| (五)风格的稳定性 |
| 三、教育局长实践逻辑的影响因素分析 |
| (一)复杂的行动主体：主观因素 |
| (二)教育行政职能转型期的角色冲突：现实因素 |
| (三)轮番登场的基础教育改革：专业因素 |
| (四)良莠不齐的官场文化：潜在因素 |
| 第七章 保持实践张力：教育局长实践逻辑的合理构建 |
| 一、教育局长实践逻辑的价值 |
| (一)提高政策执行效率 |
| (二)对教育政策进行矫正 |
| (三)发挥教育局长的主观能动性 |
| 二、教育局长实践逻辑的局限性 |
| (一)教育实践和教育理论存在断裂的风险 |
| (二)工具理性的泛滥 |
| (三)角色转换困难 |
| 三、教育局长实践逻辑的生成 |
| (一)实事求是,具体问题具体分析 |
| (二)政策与策略相结合 |
| (三)确保主观能动性的导向性与科学性 |
| 四、教育局长实践逻辑的“张力”寻求 |
| (一)教育实践的遵循：政策文本与实践文本的合理张力 |
| (二)教育场域中的人：个人与他者的合理张力 |
| (三)教育局长的追求：教育理论和实践的合理张力 |
| 结语与研究展望 |
| 一、重视教育局长的实践逻辑 |
| (一)教育局长实践的艰巨性和复杂性 |
| (二)教育局长遵循着实践逻辑 |
| 二、做一名优秀的教育局长 |
| (一)教育局长要“信教” |
| (二)教育局长的“守望”与“了望” |
| (三)教育局长的三重角色作用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（8）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（9）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
四、面向素质教育搞好语文教学（论文参考文献）
- [1]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]宁鸿彬“五步阅读教学法”及对初中语文阅读教学的启示[D]. 李金玲. 延边大学, 2020(05)
- [3]基于间断平衡理论的新中国高中语文课程目标政策变迁研究[D]. 李佩芸. 山西师范大学, 2020(07)
- [4]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]教育局长的实践逻辑[D]. 周国斌. 东北师范大学, 2018(12)
- [7]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [8]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [9]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [10]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)