一、评语改革“五法”（论文文献综述）
高亮[1]（2020）在《两晋南北朝隋唐义疏研究》文中指出义疏是中国古典诠释史上,最具代表性的诠释体裁之一。一切中国古典诠释体裁所使用的诠释方法,所具备的诠释功能,所经历的诠释演变过程,均体现於义疏之中。可以説,义疏是中国古典诠释体裁之集大成者。研究、理解义疏文本,发掘藴藏於文本之中的观念、文化,剖析古代思想历时变化,即能理解以古典给释文本为核心的整个中国古典诠释史,进而从诠释向度重新反思学术史、思想史,观照人类思维向度及其趋势。本文旨在综理既有研究基础上,探讨义疏研究中的重难点问题,并经由义疏研究,尝试创建义疏学适用方法论,为後续研究提供范式支撑。基於新见从详,无则从略的原则,概述如下。绪论部分,厘清与义疏相关的学术概念,分析义疏含义,确定义疏研究范畴。在义疏研究领域,首次明确区分义疏、义疏研究、义疏学、义疏之学、义疏学研究、义疏之学研究六种概念,纠正了以往学界混称义疏、义疏学的问题,为义疏学在学术意义上,成为一个中国古典诠释学下的研究分支,确定了研究范畴。本章首次全面梳理义疏研究史,为学科分支意义上的义疏学,奠定了学史基础。第一章,首先,明确义疏的概念与范畴,解决了义疏研究长期存在的义疏含义及判断标准问题,从而与其他“疏”体有效区分,完成了义疏研究的概念准备。其次,归纳义疏具有的七种基本文本体式,分析其诠释意义与学史价值。第二章,基於既有研究,进一步探讨义疏起源问题。义疏最早出现年代,可能不晚於四世纪中後期,确定不晚於五世纪前期。佛疏出现最早,在五世纪前期以前;其次为道疏,在五世纪前期;最後为儒疏,在五世纪中後期。促成义疏起源的因素有三类。第一,物质载体,即基於纸写本便利性的因素。第二,思想渊源。主要源於魏晋时期流行的玄学与清谈辩论。第三,体裁渊源。对义疏起源有显着影响的诠释体裁有二。其一为集解体。其二为问答体。与义疏起源有关的问答体有二。一为魏晋时期以“问答”为主要内容的议论体裁。二为印度传统的“释论”（奢萨咀罗、优婆提舍）中的问答体裁。另外,两晋时期出现的“合本子注”,在题名与行文方式上,对有些义疏,如《丧服小记子本疏义》,有一定影响。因而也可视为义疏起源的一个相关因素。第三章讨论义疏的诠释层级,并在全面总结注、疏诠释关系既有研究的基础上,重新检视“疏不破注”问题。首先,分析义疏诠释层级。义疏诠释层级十分多样。过去作为学界常识的兼解经、注即为义疏,是片面的刻板印象。义疏兼解经、注,只适合儒疏、律疏,不包括佛疏、道疏。其次,重新反思疏不破注问题。“疏不破注”原为“疏不可破注”之义,是一种诠释原则,而非“疏不会破注”,即一种诠释现象。前者正式确立於初唐《五经正义》,後者为清代以来学者的误解。作为一种诠释原则,“疏不破注”的形成,分两个阶段。第一阶段:南北朝隋代。此时尚无明确、统一“不破注”的原则。时人虽有守注之意愿,乃至设立遵注之体例,但在实际诠释中,仍以实事求是之理念,时或破注。初唐《五经正义》以前,义疏在处理注、疏关系的问题上,实则无“破”与“不破”的明确概念,更无具体原则。破注与否,皆取决於编撰者个人学术意志。不过,总体上看,义疏仍以不破注为多,破注并非主流。第二阶段:唐代至宋初。以《五经正义》为代表的初唐儒疏,明确提出“疏不可破注”的原则。在实际诠释中,虽因沿承旧疏或参与修疏者学术习惯等,仍不免有破注现象,但从总体上看,此种现象已大为减少,不破注乃至明显守注、护注的现象更常见。从初唐儒疏破注情况看,破注分为破注文与破注义两种形式。破注文相当於校勘注文,非但不是破注,反为注之功臣。破注义即反驳注释之义理另立新义,此为真正的破注。不破注有两种情况,即守注与参注。若只怀疑注义而非反驳,另立新説,在初唐疏家看来,均非破注。疏不破注的理据渊源,在於义疏对注解经传时所述义理、情理是否认可。若是其义,则疏不破注;若非其理,则疏破注。对“理”的追求,体现了义疏的诠释活力与独立的诠释品格。将义疏完全视为经典文本的附庸,不利於正确认识义疏学术意义。将求“理”,替代为从“注”,即完全不破注,至唐玄宗御注、御疏才实现。然而这种从“注”而非求“理”的诠释标准,受到一些中唐学者的反拨。碍於御注、御疏的权威压力,他们只能在义疏之外,另辟蹊径,最终发展为北宋新《春秋》学与理学,即义理思辨性经学,代替了南北朝以来,以义疏为重要学术载体的考证诠释性经学。可见,义疏之衰,即源於割断自身求“理”之传统。第四章,探究注、疏合会问题。在文本组织类型上,义疏可分为单疏本与合会本合会本系由单疏本与经:注本结合融会而成然而单疏本与合会本之关系,未必是前者单向融入後者,二者之关系,比学界以往认为的包含与被包含的关系更复杂,只能具体分析,不可一概而论。义疏从单行到合会,不只是文本外在形式的较大变动,还改变了读者的閲读方式与习惯,影响其閲读体验,进而改变读者对义疏诠释地位与功能的认知。义疏文本组织类型的改变,如“蝴蝶效应”,通过层层传导,最终造成义疏学术层次的变动。而层次的变动,产生反作用力,促使组织类型的改变更加固化。在此意义上,注、疏单行与合会,不仅仅是文本形式结构的排列组合问题,更是一种探索学术史的新维度。儒典注、疏合会时代,不始於宋,宋代只是注、疏合刻之始。早在宋代以前,已经有相当数量的合会本存在。从义疏文本发展角度看,南宋以前义疏,虽以单疏本为主,但合会本亦不容忽视,从而纠正了以往根据刻本经验谈注、疏合会,忽视八行本、十行本之前注、疏合会本的问题。儒典注、疏合会有五种模式。第一,分散模式甲类,指义疏分别列於经、注之下,分别疏解经、注的合会模式。第二,分散模式乙类,指义疏分别列於一节经文或传文之後,其间无注,亦不释注文合会模式。第三,聚集模式指义疏列於一个较完整经、注文本单位（句、节、章等）之後,集中诠释此单位之经、注的合会模式第四集散模式指在某一合会本中,兼有分散甲类与聚集两种模式者。第五,分栏模式指经、注与义疏分栏列出的合会模式。合会的历史动因有二。第一,便於閲读、参考、记诵。第二,便於查询经、注、疏具体内容。合会的学术史影响有三。第一,加剧文本结构的碎片化,造成义疏实际学术地位下降。第二,加重异文问题。第三,促进注的经典化。第四,凸显义疏繁琐之弊,间接引起经典研究范式转变,在学理上宣告了汉唐之间,以经典诠释为主要成果的经学研究范式的终结。在有合会本的情况下,隋唐宋初新修儒疏,仍采用单疏本,其原因有四。第一,佛疏影响。第二,讲读习惯。第三,写钞本流传之局限。第四,古人观念上的经、注与义疏的诠释地位、诠释风格差异。合会本与单疏本长期并存之原因有二。第一,官学精英对提升士子经学素养的要求。第二,文本复制方式限制与应试需求之间的互动。第五章,探究义疏科段问题。首先,分析科段含义,与章句相区分。其次分析科段特徵。科段必须同时满足三大特徵,缺一即非科段,亦即三大特徵为判定科段之充要条件。其次,考察科段演变历程。中土佛典科段可能始於四世纪中後期的释道安,最迟不晚於五世纪前期。印度佛典科段当以世亲等为最早,约在四至五世纪之际。中土佛典科段被纳入佛疏,就现存可考文本来看,当以南朝宋道生《法华经疏》为最早。科段被义疏吸收之後,经历了先由简入繁,而後分化演变的过程,分为四大阶段。第一,渐兴阶段,即五世纪前期至六世纪初。第二,兴盛阶段,即六世纪初至七世纪中期。第三,分立阶段,即七世纪中期至十二世纪初。第四,衰变阶段,即十二世纪以後。最後,选取南北朝隋唐佛、道、儒三疏,整理科文,分析各自逻辑结构与诠释特点。在此意义上,科段成为中古以来,儒、佛、道“兴替治忽”的新綫索。科段的学术史价值,即在此矣。
张佳惠[2]（2020）在《杨初春快速写作教学理念及对高中作文教学的启示》文中提出在2017版普通高中语文课程标准中,进一步强调了语言文字的重要地位。通过新旧课标的对比,可以看出:新版课标中写作的概念和类型发生了根本性的变化,旧课标中提出的“应试写作”转变为新课标中的“应用性写作”和“学习性写作”,新课标中的写作类型也扩充为文学类、实用类和学习性写作,并且在各学习任务群中都有明确的要求。语文教学中作文教学占据着半壁江山的重要地位,因此作文教学变革在语文教学变革中有着不可忽视的作用,而新课标对于高中作文教学的适当变动,正是高中作文教学改革的重要依据和方向。随着社会的快速发展,传统的作文教学模式的弊端越来越明显,很多教师和学生谈文色变,被写作教学长期困扰,为改善作文教学的现状,杨初春老师提出的“快速”写作教学理念为当下的写作教学提供了科学有效、快速合理的教学建议。杨初春,有“快速作文之父”之称,是湖南省特级教师,被国家人事部及国家教委于1995年授予“人民教师”奖章,他创造性的快速作文教学法,当之无愧的被评选为中国当代九大语文教学流派之一。杨初春的快速作文教学法符合素质教育的教学理念,它是涵盖了听、说、读、写、思能力的一种综合教学法。此外,快速作文适应了当前社会讲求速度和效率的要求。同时,杨初春的快速作文教学法有科学的系统和全面的理论,它以“快”为核心,以“五步”、“四法”和“两课型”为训练模式和课程模式。快速作文教学法包含了快速审题、构思、行文、修改的多种方法,还有快速写景状物、抒情达意、记人、记事、说理议论、写给材料作文的多种技法,是操作性和实用性很强的科学的作文教学法,因此,学生易于理解、接受和运用。快速作文教学改革的成功经验是作文教学领域的一朵奇花,为解决当今高中作文教学的疲软现状提供了一条科学、高效的道路。本文分为四章,第一章为绪论部分,主要介绍了问题的提出、研究的目的及意义、与本选题相关的国内外研究现状、研究的范围和方法及主要概念界定。第二章介绍了杨初春快速写作教学理念的形成及贡献,从形成过程、形成探因和主要贡献三个角度入手,概述快速写作派的形成和发展历程。第三章主要介绍了杨初春快速写作教学的理念,主要从快速作文教学模式、快速作文写作方法、快速作文写作技巧三个大的方面论述。第四章则是探讨杨初春老师的快速写作教学理念对当下的高中作文教学的启示。本文主要从四个角度对启示进行阐述,分别是对高中作文教学目标的启示、对高中作文教学实践的启示、对高中作文教学方法的启示和对高中作文教学技巧的启示。
彭新瑜[3]（2020）在《高中生作文自主修改指导研究》文中指出高中作文教学中的修改指导是语文教学的重要内容之一,然而作文修改教学在语文教学领域仍处于“未完成”状态。新版课程标准规定在必修课程要求高中学生应“独立修改自己的文章”,也能够互相分享、欣赏和评价同伴的作文。为此,笔者提出了学生作文自主修改的研究。本文首先梳理了国内外现有的作文修改的研究成果,针对当前高中作文修改的现状,对作文修改中存在的修改目标模糊、缺乏修改标准、修改方式单一等问题进行剖析。同时,为了掌握高中现有的作文自主修改教学实施情况,本文在教育实习期间,开展了如下研究:在江苏省南京市N高中等学校发放并回收调查问卷,在了解高中师生对作文自主修改的认识和实践的基础上,总结高中师生现有的作文自主修改困难并,进行原因分析,进一步说明学生自主修改无可替代的价值。之后,在对高中生作文自主修改情况调查分析和对现有文献梳理总结的基础上,总结出提高高中生作文自主修改能力原则,明确高中生的作文修改主体地位,讨论高中生作文修改的内容与标准。然后,从实施路径的角度,援引教学案例,进一步阐述了教师在学生作文自主修改过程中的主导作用,同时强调学生参与,突出学生主体地位。从文体写作和常规化写作两个层面,讨论高中生作文自主修改的教学设计。最后,通过笔者执教的案例进行分析和反思,探讨作文自主修改教学在实践过程中的优势和不足之处。以供一线语文教师参考,提高写作教学的效率。经过研究,本文的基本结论是:基于高中语文新版课程标准,在了解高中学生学情的基础上,教师进行作文自主修改指导的尝试,引导学生自主修改论文,是十分必要,这有利于提高作文修改教学的有效性,达到提高学生作文水平的目的,也对学生的思维发展与提升具有重要意义。
郑洁洁[4]（2020）在《《（?）园课蒙草》研究》文中研究指明作文教学一直是语文教学中的一个“老大难”。难以落实写作教学的原因之一,是没有适合的写作教材。《（?）园课蒙草》作为写作教材,曾被朱自清高度评价。朱自清在《文心》的序中分享了自己学习写作的经历,讲述了《（?）园课蒙草》给予他的帮助。不仅如此,《（?）园课蒙草》还是镇江第一套教师根据学生文章而编写成的写作教材,被当时全国的学校广泛使用。然而,《（?）园课蒙草》也是一套被学界遗漏的教材,几乎没有学者深入而全面地研究《（?）园课蒙草》。因此,笔者力求在已有的资料的基础上,对《（?）园课蒙草》进行全面地分析。本文研究的主要问题有:它的编者是谁?它在什么背景下产生的?以及教材的选文是怎么样的?教授了那些写作的方法?对于当前的写作教学又会带来哪些启示?本以《（?）园课蒙草》为研究对象,运用文献研究法和历史研究法,通过翻阅了大量关于《（?）园课蒙草》和童琮的文献资料,将《（?）园课蒙草》放到清末的历史背景中,对教材的概况作了分析研究。并运用了内容分析法和比较分析法对《（?）园课蒙草》的选文和选文教授的写作方法进行了梳理。研究发现,《（?）园课蒙草》的编者是童琮,中国近代新式回民教育的倡导者,在推动我国回民现代教育进程中具有里程碑式的重要地位。《（?）园课蒙草》的产生背景,主要来自两方面:从社会背景来看,废除科举,推行新的教育法规,将写作作为一门独立课程,这些是《（?）园课蒙草》产生的现实基础;从个人背景来说,童琮的个人教育理念是《（?）园课蒙草》产生的主要条件。选文主要涉及思想道德领域、社会知识领域和自然科学领域,展现了教材言为己出、言之有物、言之有味的特点;写作方法的教授主要涉及字的用法、句子的写法、文章结构的安排以及用在开头和结尾的写作技巧,并且遵循重圈点评注和重循序渐进的特点来教授写作。《（?）园课蒙草》的启示分为两个方面:写作教材编写应遵循系统性原则和操作性原则;写作教学应该注重写作知识的传授和优秀范文的引导。
徐凤珺[5]（2020）在《形成性评价在小学英语教学中的应用研究》文中提出国家英语新课程标准提出,提高学生对英语学习的兴趣是小学英语教学的主要任务与目标。新一轮基础英语课程改革指出,课堂教学评价应以对学生的课堂表现的评价为主。学生的课堂表现包括学生在课堂中与教师的互动、自主学习、同伴合作学习中的行为表现、参与积极性、情感体验和思考探究过程等。评价是英语课程教学中重要的组成部分,因此,要实现英语课程目标,科学的评价体系是必不可少的。于是,形成性评价这一新的评价概念产生了。形成性评价是为了让学生改进学习,教师改进教学的一种评价。国内外专家学者对形成性评价的定义、特点和方法等方面都做了大量的理论和实证研究,以高中生为研究对象的较多。本文以小学生为研究对象,对英语形成性评价与学生英语学习兴趣之间的相关性进行试验探究,发现形成性评价对学习兴趣的影响,并调查当前小学英语形成性评价的实施现状与问题。本研究主要采用了问卷调查法和访谈法,主要解决以下研究问题:（1）现阶段小学英语教师使用形成性评价情况如何?存在哪些问题?（2）小学英语课堂中形成性评价的使用情况与学生英语学习兴趣是否存在相关性?具体有怎样的相关性?通过对武昌区50名小学英语教师的问卷调查与访谈,研究发现目前小学英语教师对形成性评价有基本的了解,但具体实施上还存在一些问题。此外,通过对武汉市武昌区某普通小学的50名学生进行形成性评价实验,对比两组学生在形成性评价实验前后学习兴趣的差异,发现形成性评价与学生英语学习兴趣呈正相关,具体体现在愉悦感、投入水平和拓展求知方面。对此,笔者试着从形成性评价的内容、评价主体、评价语言、评价形式等方面对目前小学英语形成性评价存在的现状与问题提出一些具有操作性的解决方法,旨在帮助小学英语教师改善评价策略,以提高学生英语学习兴趣。
吴霜[6]（2020）在《创意写作在中学作文教学中的应用研究》文中认为作文教学一直是困扰当今语文教学的老大难问题,无论是在中考还是高考,作文的占分都远远高于阅读、文言等题目,一旦作文出现偏题、文体不正等失误,则意味着语文考试的失利,因此老师和家长都希望学生可以在作文方面稳定发挥或是夺得高分,然而这样的功利性思想已然让写作原有的传情达意、精神创造的意义不复存在。创意写作理念在一定程度上突破了传统写作的局限性,对中学作文教学的改革与创新提供了支持与帮助。本研究基于传统写作教学的现状,将创意写作理论研究和中学作文课堂教学研究紧密结合,充分发挥创意写作的独特价值,探寻一种行之有效的创新型作文教学方法,增强语文写作课堂的有效性,让作文教学突破传统的写作限制,提高学生的创新思维能力,激发学生的写作兴趣和热情,从“不会写”变为“我会写”,从“不愿写”变为“我要写”。本研究一共分为五个部分,绪论部分首先通过梳理创意写作理念的起源、国内外创意写作学科的发展状况以及国内已有的关于创意写作的实践探索,探明创意写作的发展脉络,把握理创意写作理念的核心,从而为创意写作理念融入中学作文教学打下坚实的基础。第一章接着从创意写作理念的内涵、价值以及与传统写作的区别进行分析,深入探讨创意写作理念区别于传统写作教学的优势。第二章则采用问卷调查方式,了解当下学生对写作的看法和态度,以及老师对写作教学的看法和态度,结合教师与学生这两个角度,了解影响中学作文教学的因素,分析我国当下中学作文教学存在的问题和弊端。第三章结合创意写作在主体、内容、模式等方面的训练方式,寻找创意写作理念在中学作文教学中运用的实践价值及其有效的教学方法,丰富中学写作教学内容,展现创意写作的独特之处。第四章以创意写作理念为抓手,基于南京外国语学校语文学科带头人余一鸣教师的实践案例,探索创意写作理念在中学作文教学中的创生之路。
彭红超[7]（2019）在《智慧课堂环境中的深度学习设计研究》文中认为全球范围内的21世纪能力（核心素养）运动以及人工智能的再度崛起（特别是AlphaGo战胜了李世石事件）使得深度学习重新引起了学术界乃至广大群众的普遍关注。在教育技术领域,迈向深度学习也已成为信息化教学的主要目标和诉求。对此,本学位论文通过文献分析,对深度学习的研究走势与态势、理念发展演变进行了深入研究,并在此基础上,对深度学习的理念与特征进行了新界定。另外,文献分析还发现,对于如何促进学生在智慧课堂环境中灵活地深度学习,国内外尚没有相关研究,而灵活性正是深度学习的诉求。为填补这一空白,本学位论文深度分析了深度学习从表征稳定性的教学结构走向表征灵活性的学习架构的必要性（不是要否定教学结构,而是关注教学的另一面）,以及智慧课堂支持灵活的深度学习的潜能。在此基础上,试图解决以下四个问题:（1）面向智慧课堂的深度学习架构是什么样子的?（2）如何指导教师设计面向智慧课堂的深度学习?（3）如何为学生的深度学习提供支架?（4）智慧课堂境域中深度学习的实际效果如何?第（1）问题关注顶层指导理念,旨在界定深度学习架构并构建其模型。为此,本学位论文从“架构”的词义、建筑学领域与计算机科学领域的含义入手,经过两次探究分析得到深度学习架构的界定。之后在直观感知现有的典型模型的基础上,结合智慧课堂环境的全数据把脉、自然互动支持、服务适性推送、学情即时反馈等功能特性,构建了能够体现学习任务有效性与趣味性之间的灵活性、学习活动指引性与自主性之间的灵活性、学习进程的有序性与无序性之间的灵活性以及教师数据启发决策与设备数据驱动决策之间的灵活性的面向智慧课堂的深度学习架构模型。第（2）个问题关注中层设计方法,旨在研制一种符合深度学习架构灵活性理念的能够适用于智慧课堂的深度学习设计框架。为此,本学位论文基于第（1）个问题确定的深度学习架构,从文献检索入手,经过原型构建、专家校验、修正确认等步骤明确了该深度学习设计框架如何通过灵活性设计以及智慧课堂、教师和学生的行为实现上述四个深度学习灵活性,明确了设计框架关注的每一部分应该如何设计才能借助智慧课堂的优势促进学生灵活地深度学习。第（3）个问题关注底层支持工具,旨在设计一种迎合深度学习设计框架理念的深度学习支架。为此,本学位论文根据第（2）个问题研制的深度学习设计框架的指示,经过原型构建、教师试用反馈、迭代修正、质量评估等环节研制了一种能为学生在智慧课堂中的深度学习提供学习支架的深度学习单,并在深度学习理念的基础上,精简了深度学习目标的结构,增加了智慧设备与技术支持的评估证据通用设计流程,补充了学习任务逆向设计顺序、利于深度学习灵活性体现的任务呈现模板、富媒体支持的任务表征策略与原则。第（4）个问题关注深度学习的效果,旨在评估深度学习单的实际效用。为此,本学位论文通过立意抽样选取了1位参与深度学习单试用与评估的优秀教师,在其所教的两个班级（融合型智慧课堂环境）中,通过新设计的深度学习的“交互型”灵活教学模式,进行了为期6周的教育实验,从深度参与、深度学习方略、高阶知能发展和迁移应用四个方面检验了深度学习的实际效果。数据分析发现,融合型智慧课堂环境的深度学习单能够提高深度学习参与度,能够引导学生采用深度学习方略,能够促进高阶知能的发展与迁移应用,但仅限于具有较高创造经验的学生。最后,本学位论文对整个研究进行了深入分析与讨论,发现所建构的深度学习架构是合理的、深度学习设计框架是有效的、深度学习单是有用的,虽然它们还存在一些缺陷和不足。
唐琼妮[8]（2018）在《小学童真写作教学初探》文中指出本论文以小学中高年级写作教学为主要研究对象,结合教育学、叙事学、心理学等相关理论,着重运用理论联系实践的研究方法,初步探讨小学童真写作的必要性和价值,同时具体分析如何展开相关的作文教学。绪论部分主要介绍本次研究的缘起,还包括国内外已有的相关研究,同时论述本论文研究的目的、重点和难点。第一章具体阐述小学童真写作的定义。主要包括小学童真写作的内涵、历史渊源和价值定位三个方面的内容。第二章具体分析小学生童真写作的现状。为更准确地统计好相关数据,我特意进行了一次广泛又真实的问卷调查,本次调查主要在小学三至六年级的学生及老师当中展开,参与人数共计554人,其中教师85人,学生469人,所有参与问卷的师生都是随机的,而且来源相对较广,包含甘肃、山东、江浙、湖南、广东等地,以此来确保调查数据的代表性和准确性。调查内容主要从作文中是否具备真情实感、对真情实感作文的喜爱程度、影响作文真情实感的因素以及如何使作文更具真情实感等四个维度展开,同时为确保数据的真实性和完整性,我对所有的问卷结果进行了细致的分类整理和保存,以期望能给本次研究打下良好的基础。第三章具体分析并总结小学童真写作的教学策略。本章主要从多元引发学生童真生活体验、多向纯化童真作文言语品质、多层优化童真作文技巧方法三个维度展开,并结合具体的教学实例进行了相关的分析、论证和总结。
吴新苗[9]（2018）在《清代中后期戏曲表演理论的演进》文中提出在古代戏曲艺术发展的同时,产生了大量的戏曲理论着作,20世纪50年代中国戏曲研究院编纂的《中国古典戏曲论着集成》,近年俞为民、孙蓉蓉主编的《历代曲话汇编》等文献汇编呈现出戏曲理论的丰富宝藏。戏曲艺术关涉文学和表演艺术两个方面,戏曲理论也可粗略地分为戏曲文学理论与表演艺术理论两个领域,说粗略,是因为为数不少的曲唱理论情况比较特殊。尽管唱曲是戏曲表演艺术中重要的一个方面,但细究之下,古代曲唱理论中有一些是脱离舞台实践的
陈睿[10]（2018）在《《〈史记〉评注读本》研究》文中研究说明秦同培是江苏无锡人,早年在无锡东林小学堂做过教师,后来在上海前后担任中华书局、商务印书馆的编辑,又在世界书局做编辑工作。他凭一人之力编辑出版了大量的教科书和语文读本,为近代中国的语文教学和白话文的普及做出了极大贡献,称得上是一位有成就的教育家和出版家。其中,《<史记>评注读本》一书,是其将编写教材经验与宣扬传统文化及近代文化思潮相结合所做的一次完美而成功的尝试。全文共分五部分:第一部分为引言,主要介绍选题意义及研究现状。人们对《史记》的研究层出不穷,各具特色。秦同培选辑的《<史记>评注读本》一书,就是《史记》研究在特殊文化背景下的一个产物。不管是语言还是体例,《<史记>评注读本》皆受到民国时期新学的影响,反映了当时的文化思潮。对《<史记>评注读本》进行研究,从一个侧面可以对民国时期的社会文化思潮有所了解。第二部分是秦同培及其编着考述。通过对秦同培编着的阅读、分析,进而将其分类介绍,并透过其着作对其思想观念的内含进行探寻。第三部分是《<史记>评注读本》的版本与内容。这部分对《<史记>评注读本》的版本、流传情况及各版本之间的内容差异做了介绍。第四部分为《<史记>评注读本》的评语特色。将全书一百二十条评语进行分类、剖析,从评析人物形象、人物言行、写作手法和修辞技巧、章法结构等方面加以全面审视,揭示其中精妙与独到之处。第五部分为《<史记>评注读本》的译文特点。通过对译文中出现的特殊现象进行梳理,分析民国时期文言文译为白话文的语法及用语特点,进而总结民国初期白话文的语言特色。
二、评语改革“五法”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、评语改革“五法”（论文提纲范文）
（1）两晋南北朝隋唐义疏研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 解题 |
| 一 义疏研究与义疏学研究概念辨析 |
| 二 儒、释、道、律义疏之名义 |
| 第二节 研究回顾 |
| 一 清中期以前:自在阶段 |
| 二 清中期至清末:自觉阶段 |
| 三 民国时期:差异阶段 |
| 四 二十世纪五十年代以来至今:分化与繁荣阶段 |
| 第三节 选题意义、研究思路与创新点 |
| 一 选题意义 |
| 二 研究思路 |
| 三 创新点 |
| 第四节 研究方法 |
| 一 写本学方法 |
| 二 诠释学方法 |
| 第一章 义疏含义、文本组织类型及体例 |
| 第一节 义疏含义探析 |
| 一 基於文字学的“义”与“疏”含义解析 |
| 二 义疏的历史语义分析 |
| 三 其他以“疏”为名的非义疏体裁 |
| 四 义疏含义小结 |
| 第二节 义疏的文本组织类型 |
| 一 单疏本 |
| 二 合会本 |
| 三 两种类型之关系 |
| 第三节 义疏文本体式 |
| 一 出文 |
| 二 科段 |
| 三 诠释结构 |
| 四 问答 |
| 五 诠释表徵 |
| 六 总序 |
| 七 小序 |
| 小结 |
| 第二章 义疏起源研究 |
| 第一节 义疏起源研究新思路 |
| 一 义疏起源研究前提条件 |
| 二 基於早期义疏文本分析的义疏起源考索 |
| 第二节 义疏起源相关因素 |
| 一 纸写本的普及 |
| 二 玄学与清误辩论 |
| 三 既有诠释体裁之启发 |
| 小结 |
| 第三章 义疏诠释层级与“疏不破注”新论 |
| 第一节 义疏的诠释层级 |
| 一 律疏 |
| 二 儒疏 |
| 三 佛疏 |
| 四 道疏 |
| 第二节“疏不破注”新论 |
| 一 学术史梳理 |
| 二 “疏不破注”的历史面相 |
| 三 “疏不破注”的理据渊源 |
| 小结 |
| 第四章 儒典注、疏合会研究 |
| 第一节 合会术语与合会时代 |
| 一 合会术语辨析 |
| 二 合会时代 |
| 第二节 儒典注、疏的合会方式 |
| 一 分散模式甲类 |
| 二 分散模式乙类 |
| 三 聚集模式 |
| 四 集散模式 |
| 五 分栏模式 |
| 第三节 合会的历史动因与合会的学术史影响 |
| 一 合会的历史动因 |
| 二 注、疏合会的学术史影响 |
| 三 合会本与单疏本的博弈 |
| 小结 |
| 第五章 义疏科段研究 |
| 第一节 科段之概念、特徵 |
| 一 科段之概念 |
| 二 科段之特徴 |
| 第二节 义疏科段之源流 |
| 一 义疏科段之绿起 |
| 二 义疏科段之兴盛 |
| 三 义疏科段之衰变 |
| 第三节 佛、道、儒三疏科段研究 |
| 一 佛疏科段 |
| 二 道、儒二疏科段 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 三种义疏科文 |
| 一 隋智顗《仁王护国般若经疏》科文 |
| 二 初唐成玄英《老子道德经义疏》科文 |
| 三 南朝梁皇侃《礼记·乐记》疏、《论语义疏》科文 |
| 附录二 义疏研究相关理论初探 |
| 一 场域论视域中的文本及其诠释 |
| 二 文本与社会互动关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 後记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）杨初春快速写作教学理念及对高中作文教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的范围和方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 杨初春快速写作教学理念的形成及贡献 |
| 2.1 形成过程 |
| 2.1.1 探索阶段 |
| 2.1.2 实践阶段 |
| 2.1.3 成熟阶段 |
| 2.2 形成探因 |
| 2.2.1 快速写作的成功范例及理论思想 |
| 2.2.2 改革开放及信息技术时代的机遇 |
| 2.2.3 杨初春对快速作文教学的探索 |
| 2.3 主要贡献 |
| 2.3.1 着作和论文 |
| 2.3.2 重要影响 |
| 第三章 杨初春快速写作教学理念 |
| 3.1 快速作文教学方式 |
| 3.1.1 五步训练 |
| 3.1.2 四法教学 |
| 3.1.3 两种课型 |
| 3.2 快速作文写作方法 |
| 3.2.1 快速审题十五法 |
| 3.2.2 快速构思十法 |
| 3.2.3 快速行文四法 |
| 3.2.4 快速修改四法 |
| 3.3 快速作文写作技巧 |
| 3.3.1 快速写景状物三法 |
| 3.3.2 快速抒情达意四法 |
| 3.3.3 快速记人三法 |
| 3.3.4 快速记事三法 |
| 3.3.5 快速说理议论四法 |
| 3.3.6 快速写给材料作文三法 |
| 第四章 杨初春快速写作教学理念对高中作文教学的启示 |
| 4.1 对高中作文教学目标的启示 |
| 4.1.1 正确处理快与好的关系 |
| 4.1.2 正确处理量与质的关系 |
| 4.1.3 正确处理快与慢的关系 |
| 4.2 对高中作文教学实践的启示 |
| 4.2.1 写作程序要简化 |
| 4.2.2 训练方法要科学 |
| 4.2.3 教师自己要下水 |
| 4.3 对高中作文教学方法的启示 |
| 4.3.1 加强快速审题训练,明确文章立意 |
| 4.3.2 强化快速构思技巧,组织谋篇布局 |
| 4.3.3 掌握快速行文方法,提高写作速度 |
| 4.3.4 安排快速讲评修改,适当修改推敲 |
| 4.4 对高中作文教学技巧的启示 |
| 4.4.1 加强写作训练 |
| 4.4.2 开发写作潜能 |
| 4.4.3 鼓励求异思维 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 谢辞 |
| 附录 (攻读学位期间发表的论文目录) |
（3）高中生作文自主修改指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、研究现状与趋势 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第一章 高中生作文自主修改现状调查与分析 |
| 第一节 高中生作文自主修改现状调查背景 |
| 一、学生调查部分 |
| 二、教师调查部分 |
| 三、调查对象及其一般情况 |
| 第二节 高中生作文自主修改现状调查结果分析 |
| 一、学生问卷结果分析 |
| 二、教师问卷结果分析 |
| 三、调查结果整体分析 |
| 第二章 高中生作文自主修改的指导策略 |
| 第一节 明确高中生作文自主修改的原则 |
| 一、确定修改的主体 |
| 二、注意修改的顺序 |
| 三、兼顾修改的个性 |
| 第二节 明确高中生作文自主修改的内容与标准 |
| 一、高中作文自主修改指导内容的确定 |
| 二、高中生作文自主修改标准的确定 |
| 第三章 高中生作文自主修改的实施路径 |
| 第一节 宏观修改为主的修改教学设计 |
| 一、突出作文的文体 |
| 二、深化作文的主旨 |
| 三、变换作文的角度 |
| 第二节 常规作文的修改教学设计 |
| 一、材料的修改:量体裁衣 |
| 二、布局的修改:开合跌宕 |
| 三、语言的修改:推敲琢磨 |
| 第四章 高中生作文自主修改的教学案例及反思 |
| 第一节 作文自主修改的案例与分析 |
| 第二节 作文自主修改案例的反思 |
| 一、作文修改指导前要有充分的准备 |
| 二、作文修改指导要注意重点和效果 |
| 三、作文修改指导要理论联系实际 |
| 四、作文修改指导要调动学生的积极性 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）《（?）园课蒙草》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 充实《(?)园科蒙草》的研究 |
| 1.2.2 丰富写作教材的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《(?)园课蒙草》 |
| 1.3.2 写作教材 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 针对《(?)园课蒙草》的相关研究 |
| 1.4.2 针对童琮的相关研究 |
| 1.4.3 针对写作教材的相关研究 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 《(?)园课蒙草》的概述 |
| 2.1 《(?)园课蒙草》的含义 |
| 2.2 《(?)园课蒙草》的编者 |
| 2.2.1 编者的生平 |
| 2.2.2 编者的贡献 |
| 2.3 《(?)园课蒙草》的产生背景 |
| 2.3.1 清末的教育法规 |
| 2.3.2 编者的教育理念 |
| 第3章《(?)园课蒙草》的选文角度和特点 |
| 3.1 选文的角度 |
| 3.1.1 思想道德领域 |
| 3.1.2 社会生活领域 |
| 3.1.3 自然科学领域 |
| 3.2 选文的特点 |
| 3.2.1 言为己出 |
| 3.2.2 言之有物 |
| 3.2.3 言之有味 |
| 第4章 《(?)园课蒙草》的写作教学内容和特点 |
| 4.1 写作教学内容 |
| 4.1.1 学习字法 |
| 4.1.2 掌握句法 |
| 4.1.3 熟悉章法 |
| 4.1.4 使用技法 |
| 4.2 写作教学特点 |
| 4.2.1 重圈点评注 |
| 4.2.2 重循序渐进 |
| 第5章 《(?)园课蒙草》的启示 |
| 5.1 写作教材编写的启示 |
| 5.1.1 遵循系统性原则 |
| 5.1.2 遵循操作性原则 |
| 5.2 写作教学的启示 |
| 5.2.1 注重写作知识的传授 |
| 5.2.2 注重优秀范文的引导 |
| 第6章 结语与展望 |
| 6.1 结语 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 童琮生平 |
| 附录 B 《(?)园课蒙草》评注方式汇总表 |
| 附录 C 《(?)园课蒙草》评注内容汇总表 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）形成性评价在小学英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题的背景和目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 形成性评价 |
| 2.1.1 形成性评价的定义、特点、类型与方法 |
| 2.1.2 国内外形成性评价研究状况 |
| 2.2 学习兴趣 |
| 2.2.1 学习兴趣的定义、影响因素与特点 |
| 2.2.2 国内外学习兴趣研究状况 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 教师问卷与访谈 |
| 3.3.2 形成性评价对比实验与学生访谈 |
| 3.4 研究数据与收集 |
| 3.4.1 教师形成性评价使用情况问卷 |
| 3.4.2 学生学习兴趣调查问卷 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 小学英语形成性评价实施现状 |
| 4.1.1 对小学英语形成性评价的认识情况 |
| 4.1.2 评价的主体 |
| 4.1.3 评价的频率 |
| 4.1.4 评价的形式 |
| 4.1.5 评价的表述 |
| 4.1.6 评价的构成 |
| 4.1.7 评价的内容 |
| 4.1.8 评价的手段 |
| 4.1.9 评价的目的 |
| 4.2 教师访谈结果 |
| 4.2.1 评价主体 |
| 4.2.2 评价内容 |
| 4.2.3 评价方法 |
| 4.2.4 问题与困难 |
| 4.3 形成性评价与学生学习兴趣的相关性 |
| 4.3.1 形成性评价与整体学习兴趣 |
| 4.3.2 形成性评价与功用认识 |
| 4.3.3 形成性评价与愉悦感 |
| 4.3.4 形成性评价与投入 |
| 4.3.5 形成性评价与拓展求知 |
| 4.3.6 形成性评价与运用 |
| 4.4 学生访谈结果 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.1.1 小学英语形成性评价现状 |
| 5.1.2 形成性评价与学生学习兴趣的相关性 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 提升教师形成性评价素养 |
| 5.2.2 构建科学形成性评价体系 |
| 5.3 不足与问题 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于小学英语课堂形成性评价现状的问卷调查 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 关于小学生英语学习兴趣调查量表 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）创意写作在中学作文教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究问题的提出 |
| 二、创意写作在国内外的研究现状概述 |
| 三、研究意义 |
| 第一章 创意写作的内涵及价值研究 |
| 第一节 创意写作的内涵 |
| 一、创意写作的定义 |
| 二、创意写作的相关核心概念 |
| 第二节 创意写作与传统写作的区别 |
| 一、作文命题 |
| 二、教学方法 |
| 三、写作价值观 |
| 第三节 创意写作理念和实践的价值研究 |
| 一、语文课程价值 |
| 二、教学实践价值 |
| 第二章 中学写作教学存在的问题及原因分析 |
| 第一节 中学写作教学现状 |
| 一、问卷调查 |
| 二、结果分析 |
| 第二节 当下中学作文教学问题的原因分析 |
| 一、客观环境的制约与美好理想的愿景之间的矛盾 |
| 二、教学方法的陈旧与创新人才的需求之间的矛盾 |
| 三、教师自身的能力与新课程标准要求之间的矛盾 |
| 第三章 创意写作在中学作文教学中的实施策略 |
| 第一节 创意写作主体 |
| 一、突破作家障碍 |
| 二、创意思维培养 |
| 第二节 创意写作训练 |
| 一、文类写作训练 |
| 二、感知写作训练 |
| 三、系统写作训练 |
| 四、专项技巧训练 |
| 第三节 创意写作模式 |
| 一、写作工坊制 |
| 二、过程写作法 |
| 第四章 创意写作在中学写作教学中的创生 |
| 第一节 创意写作从基础教育开始 |
| 一、教师访谈 |
| 二、实践行为比较 |
| 第二节 余一鸣老师个案研究 |
| 一、个性阅读与创意写作 |
| 二、课堂实录 |
| 三、个案反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中学写作教学现状调查问卷(学生卷) |
| 附录 B 中学写作教学现状调查问卷(教师卷) |
| 附录 C 基于余一鸣老师开展创意写作选修课采访提纲 |
| 附录 D 林同兵老师采访提纲 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）智慧课堂环境中的深度学习设计研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究现状与问题 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第五节 论文框架与组织结构 |
| 第二章 国内外文献综述 |
| 第一节 缘起:21世纪人才新诉求 |
| 第二节 发展:深度学习的演变 |
| 第三节 问题:研究态势与瓶颈 |
| 第四节 寻变:走向学习架构 |
| 第五节 赋能:智慧课堂环境的潜能 |
| 本章小结 |
| 第三章 深度学习架构界定及模型构建 |
| 第一节 学习架构界定 |
| 第二节 学习架构现有模型解析 |
| 第三节 深度学习架构模型设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 深度学习设计框架构建 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第五章 深度学习单设计 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第六章 深度学习的效果评估 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 实验设计 |
| 第三节 数据收集与整理 |
| 第四节 基准评估结果报告 |
| 第五节 深度学习效果报告 |
| 第六节 统计分析结果总结 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结果分析与讨论 |
| 第一节 实验结果讨论 |
| 第二节 产品本身的质量 |
| 第三节 研究问题的回答 |
| 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的结论 |
| 第二节 特色与创新 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 第四节 未来研究方向及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 深度学习设计框架(原型)教师用说明文档 |
| 附录2 专家评估访谈提纲 |
| 附录3 深度学习设计框架(终版)教师用说明文档 |
| 附录4 深度学习单及说明(原型) |
| 附录5 深度学习单质量水平调查问卷 |
| 附录6 深度学习单及说明(终版) |
| 附录7 读后续写(浙江省2016年10 月份英语高考试题) |
| 附录8 作文纸(第一页,含写作创造力水平量规) |
| 附录9 智慧课堂量表 |
| 附录10 考夫曼领域创造力量表 |
| 附录11 学生参与度量表 |
| 附录12 心流状态量表 |
| 附录13 修正版学习过程量表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）小学童真写作教学初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言和文献综述 |
| 第一章 小学童真写作概述 |
| 第一节 小学童真写作的内涵 |
| 一、小学童真写作释义 |
| 二、小学童真写作基本特征 |
| 三、小学童真写作与真实写作 |
| 四、小学童真写作与虚假写作 |
| 第二节 小学童真写作的历史渊源 |
| 一、小学作文教学要求的演变 |
| 二、小学作文教学方法的演变 |
| 三、小学作文教学培养目标的演变 |
| 第三节 小学童真写作的目标定位 |
| 一、小学低年级学习写话阶段(1～2年级) |
| 二、小学中年级初步习作阶段(3～4年级) |
| 三、小学高年级习作提升阶段(5～6年级) |
| 第二章 小学童真写作现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计说明 |
| 第二节 调查问卷数据分析 |
| 一、问卷参与的师生比重情况 |
| 二、有效问卷的学段分布情况 |
| 三、小学作文真情实感度调查情况 |
| 四、小学童真作文喜爱度调查情况 |
| 五、小学作文童真缺失原因分析 |
| 第三章 小学童真写作教学策略 |
| 第一节 事趣:多元引发学生童真生活体验 |
| 一、游戏之趣引发学生童真生活体验 |
| 二、五感之法引发学生童真生活体验 |
| 三、合作探究引发学生童真生活体验 |
| 第二节 言纯:多向纯化童真作文言语品质 |
| 一、童心童画纯化童真作文言语品质 |
| 二、“妙语集锦式”童真作文教学 |
| 三、“课文借鉴式”童真作文教学 |
| 第三节 法简:多层优化童真作文技巧方法 |
| 一、“片段式”童真写作教学 |
| 二、“微格式”童真写作教学 |
| 三、“提纲式”童真写作教学 |
| 四、“一篇多次式”童真写作教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学生作文真情实感度调查 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要学术论文 |
| 后记 |
（10）《〈史记〉评注读本》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 秦同培生平及其编着考述 |
| 1.1 生平简介 |
| 1.2 编着简介 |
| 1.2.1 语文教材 |
| 1.2.2 教育丛书 |
| 1.2.3 普及读物 |
| 1.3 秦同培教育思想观念之探寻 |
| 1.3.1 独立性 |
| 1.3.2 科学性 |
| 1.3.3 包容性 |
| 1.3.4 实用性 |
| 2.1 版本 |
| 2.2 内容 |
| 3.1 评析人物形象 |
| 3.2 褒贬人物言行 |
| 3.3 分析写作手法和修辞技巧 |
| 3.4 点评章法结构 |
| 4.1 主语 |
| 4.2 代词 |
| 4.3 关联词、动词等 |
| 4.4 译文表达和现代书面语的比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
四、评语改革“五法”（论文参考文献）
- [1]两晋南北朝隋唐义疏研究[D]. 高亮. 山东大学, 2020(10)
- [2]杨初春快速写作教学理念及对高中作文教学的启示[D]. 张佳惠. 延边大学, 2020(05)
- [3]高中生作文自主修改指导研究[D]. 彭新瑜. 南京师范大学, 2020(04)
- [4]《（?）园课蒙草》研究[D]. 郑洁洁. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]形成性评价在小学英语教学中的应用研究[D]. 徐凤珺. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]创意写作在中学作文教学中的应用研究[D]. 吴霜. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]智慧课堂环境中的深度学习设计研究[D]. 彭红超. 华东师范大学, 2019(06)
- [8]小学童真写作教学初探[D]. 唐琼妮. 湖南师范大学, 2018(01)
- [9]清代中后期戏曲表演理论的演进[J]. 吴新苗. 戏曲研究, 2018(03)
- [10]《〈史记〉评注读本》研究[D]. 陈睿. 陕西师范大学, 2018(12)